如何在历史教学中培养高中学生的质疑能力

如何在初中历史教学中培养学生的质疑能力~

实施素质教育是基础教育领域的一场深刻变革,这场变革不仅要我们转变教育思想和教育观念,还要转变我们的学生观和质量观等。面向全体学生,促进学生全面发展,改革教学内容,教学方法。在这场深刻变革面前,我们应该解放思想,大胆探索,改革课堂教学

批判性思维是人类一种重要的思维品质，它与创造思维并称为推动未来知识社会发展的两大主要动力。但在我国教育界对学生批判性思维的培养关注较晚，尤其是结合学科特点培养学生批判性思维的研究与实践还十分薄弱，因而造成学生批判性思维能力的缺失。如，学生在学习中，遇到疑难问题，不爱独立思考，依赖性强；听课只记老师讲的结论，不善于提问和大胆质疑，不注意学习推理及方法；概括事物本身的抽象思维能力差；喜欢按照固定的思路考虑问题，思维灵活性差，应变力弱；正向、集中思维多，逆向、发散思维少等等。历史是一门人文社会学科，对历史事件、历史人物的分析评价，如果站在不同的阶级立场，用不同的世界观，从不同的角度去观察、分析，往往会有不同的结论。这一特点决定了它在培养学生批判性思维方面将发挥重要的作用。历史教学中如何加强对学生批判思维能力的培养，是一个值得探讨的问题。
一、对历史学科批判性思维的认识
近一二十年来，以美国为代表的西方发达国家非常重视对批判性思维的研究，他们已经开发了很多旨在培养学生批判性思维的教学程序。然而，对什么是批判性思维，学术界并没有定论。呈现出百家争鸣的态势。爱尼斯在其《批判性思维技巧测量的逻辑基础》一文中指出：“批判性思维是指对所学知识的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断。”教育家贝叶在其《什么是批判性思维》一文中指出：“批判性思维包含的不仅是一种具体的大脑活动，更重要的是一种思维模式。”可见，批判性思维是一个主动思考的过程，是一种思维方式和思维技巧的精粹，其本质是怀疑、分析和批判性审视，是对已有的观点和结论进行质疑，从而对做什么和相信什么做出合理的决策的思维活动。
历史学科中的批判性思维是指学生在学习过程中，不是仅仅接受和记住教材表述的史实和结论，而是要尝试着像历史学家一样深刻地、批判性地思考历史事件和历史人物，尝试着给出更合理的诠释。为此，他们要梳理各种有证可查的观点，要思考特定历史事件如何发生、人们有何行动、为何如此行动、如此行动的历史背景，以及它们对现在、对将来的人和社会有何影响等等。正如研究者所指出的，历史知识需要师生提供完整的、有意义的历史见解。学生应当从更全面、更有批判性的观点中获取历史知识。只有当学生在历史学习中学会批判思维和观点采择，他们才能真正地学会知识和学会应用知识。
二、历史学科批判性思维的重要意义
(一)有助于培养发展学生的创新思维
新课程改革把培养学生的创新意识、创新精神和创新能力作为重要目标之一，这一切都离不开创新思维。历史创新思维，就是学生在历史学习活动中面对已知的纷繁复杂的历史信息，在辨证思维、逆向思维、发散思维和联想思维等的基础上产生出一种新概念，做出新判断、新诠释、新假说，并能进行逻辑验证的思维，其核心是能从个别中认识一般，从偶然中认识必然。批判思维是历史创新思维的前提，因为创新往往就是建立在对旧有思想或事物的批判的基础之上的。在创新过程中，批判性思维可以起到导航和护航的作用。它可以疏通思维的渠道，拓展思维的空间，提供思维的方法，提高思维的效率。伽利略的自由落体理论是创新，这个创新是建立在对旧有理论的质疑和反思基础之上的。哥白尼的“日心说”是创新，它建立在对原有“地心说”的批判之上。爱因斯坦的相对论是20世纪最大的创新，这一创新同样也离不开卓越的批判性思维的素养。这位伟大的天才曾说：“我没有什么特别的才能，只不过喜欢寻根刨底地探究问题罢了。”而这正是批判性思维的—个本质特征。
(二)有利于学生在信息时代的生存和发展
21世纪是一个高速发展的信息时代。信息的快速传播一方面满足了渴望学习知识、了解信息的人们的需求；另一方面，充斥着暴力、迷信、色情、伪科学等负面内容的信息也给人们造成了不良影响。没有质疑、反思和批判，就难免被假知识、伪科学、伪真理所蒙骗。萧伯纳说：“要小心一切假知识，它比无知更危险。”具体到历史领域，当前人们喜闻乐见的“正说”、“品说”、“戏说”历史的时髦文化形式很多，但“戏说”中采用不少移花接木、张冠李戴、无中生有的手法，制造出许多文化垃圾。即便是“品说”历史，在主观因素的制约下，也不可避免地带有游戏文字的成分。如果没有批判性思维能力，学生就只能处于被动接受、盲目顺从、人云亦云的状态。因此，历史教师必须要有正确严谨的治史态度，教学中帮助学生学会质疑和反思，学会独立思考和独立判断，培养他们不惟书、不惟师、不媚俗、不惟专家是从的批判性思维能力，从而增强学生对形形色色的信息的辨别力与区分力，抵制各种消极思想的影响，提高社会适应能力。
(三)有助于学生形成正确的世界观、人生观和价值观
历史教学的一个重要任务就是通过历史课的学习，培养公民的基本素质，形成正确的世界观、人生观和价值观。具有独立的价值判断能力，懂得如何根据社会的发展和变化做出理性的选择是良好公民素质的重要表现之一。培养批判性思维正是独立价值观形成的途径。因为具备了批判性思维的能力，并善于运用批判性思维，就会对历史事件、历史人物、社会现象进行正确地分析，对事物做出符合马克思主义和客观实际的评价。“批判性思维训练最重要的作用，是培养学生面对做什么和相信什么而做出合理决定的独立思考和判断能力。”学生一旦对社会有了正确的认识，对世界和人生有了正确的判断，就会形成一种正确的世界观、人生观和价值观。
三、历史学科如何培养学生的批判性思维
批判性思维是指在信息面前，善于运用相关知识以及相应策略，对其进行批判性的审视，然后做出自己的判断评价的思维能力。这种能力必须经过一定的训练才能获得，只有通过自觉地训练和大量的重复性实践，才能把批判性思维品格内化为自己的一种思维习惯。那么，历史学科如何培养学生的批判性思维呢?笔者基于历史学科的特点和批判性思维的特征进行了有益的尝试。
(一)营造民主平等的课堂环境
费克米兰曾说：“学生批判性思维能力的培养最终取决于老师是否能为学生创造一个能刺激学生进行批判性思维的环境。”教学民主是形成批判思维的前提。但长期的应试教育把学生变成了被动接受知识的“容器”，他们对老师传授的知识不思考、不质疑、不提问，更不批判。这种状况必须改变。作为教师，首先要解放思想，更新观念，将整个教学过程置于民主平等和开放的环境之中，尊重学生人格，鼓励学生大胆质疑、猜测，敢于发表与教师不同的见解，敢于“吹毛求疵”、“标新立异”。对学生提出的新思想、新观点不要轻易否定，更不能动辄训斥，要善于发现他们思维中的合理因素并及时表扬、鼓励。例如，学习“古代著名思想家”这一内容时，我让学生对孔子进行讨论，有人依据教材认为：“孔子是我国古代一位大教育家。”但也有学生不同意这一论断，认为孔子不能称大教育家，理由是“孔子弟子三千，成才的只有七十二人”，教学效果相当差，不能称为大教育家。显然这两个答案都是合理的。总之，只要学生学习、生活的外围环境宽松，学生的个性就能得到充分发展，学生的思维敏锐性和独立性也会随之发展，批判性思维也会日益增强。
(二)培养学生批判性思维意识
批判思维的意识是指进行批判思维的态度、倾向和意志，即要具有批判精神。这种精神包括以下几个要素：(1)独立自主：要有自己的思想和主见，不要人云亦云；(2)充满自信：相信自己，勇于面对困难；(3)乐于思考：主动思考，善于提问；(4)不迷信权威：真理是相对的，对于书本上的知识和专家学者的权威观点，有不妥的地方就应该质疑；(5)头脑开放：开阔自己的眼界和知识面，善于接受各种有益信息；(6)尊重他人：现在的社会是个多元化的社会，允许有不同思想、观点的碰撞和共存，在批判的同时，要尊重他人的智力成果和思想。要培养学生的批判思维意识，教师必须首先是一个批判思维者，要具备批判精神和批判性思维技能。备课中对现行教材已吸纳的观点，用与时俱进的观念认真审视，甚至要批判性地分析和探究，以便打破学生的定式思维，把学生的思维引向更广阔的天地，这对学生批判性思维的培养是大有裨益的。例如，在学习“文景之治”、“开元盛世”、“康乾盛世”等历史上几次比较清明的统治时期时，除了按照一般思维讲述统治者采取比较缓和的统治政策、人口的增加、大量荒地得以开垦以外，还要做这样的分析：在古代生产力不发达的情况下，垦荒能缓和因土地兼并而激化的社会矛盾，也可以稳定社会经济秩序。但从长远看，它破坏了农业的生态环境，加速了土壤的沙化进程，造成水土流失，可以说是一种竭泽而渔的政策，不利于农业生产的可持续发展。这样，学生就会发现，以质疑的态度对待历史，历史现象就会有多种不同的解释。长此以往，学生的批判性思维意识就会不断增强。
(三)开展历史研究性学习活动
历史研究性学习是一种主动探究式的学习，主要指学生在教师的指导下，运用科学研究的某些原则和方法，通过对大量信息的搜集、分析和判断，发现和提出问题，分析和解决问题，从而获得知识、发展思维能力和创造能力。它是以学生为主体。让学生参与体验和解决问题的全过程的一种教学模式。其实施过程是先由教师或师生共同选定主题，学生课题小组通过确立研究课题、制订研究方案、实施研究方案、形成研究成果、成果展示与交流等阶段完成。通过历史研究性学习可在以下方面培养学生的批判性思维：(1)在查找资料，收集信息过程中。提醒学生要用批判的眼光对待收集的信息，从而去伪存真，精心选择，合理取舍所获信息；(2)在认真分析相关信息的基础上鼓励学生不畏书本，不畏权威，敢于标新立异，大胆提出自己的观点；(3)引导学生在解决历史问题的过程中，进行讨论和辩论，并站在批判的立场上思考自己和其他同学的观点，通过相互质疑，相互立据反驳，促进问题的解决；(4)反思成果形成的思维过程，通过查缺补漏，完善成果，共同提高。由此可见，历史研究性学习是培养学生批判性思维的理想模式。
(四)组织历史课外活动，扩大学生知识视野
知识的积累和消化是思维的物质基础。知识的积累越丰富。思维的敏感性越高，独立性越强，批判性思维意识也会随之增强。因此，教师应精心设法组织好课外活动，让学生进一步理解、掌握课堂教学内容并尽可能多地获取书本外的知识，开阔学生的眼界。例如，搜集历史资料并撰写历史小论文、撰写历史题材的社会调查报告、撰写历史人物评传、围绕研究课题组织讨论开展辩论等。以上不论哪种形式，都是以学生为主体，由学生独立或合作进行活动，给学生提供了思考、质疑、探究历史的空间，有利于他们积极、主动地参与历史学习的全过程，有利于扩大学生知识视野，有利于促进他们批判性思维的发展。
总之，批判性思维的意义是重大而深远的，历史教师有责任也有义务在历史教学中采取具体的措施和方法培养学生的批判性思维能力，全面提高学生素质，以适应未来社会发展的需要。

福建省屏南一中吴逢送
　　
　　福建省宁德市教师进修学院陈善松
　　
　　历史学习不仅是接受的过程，而且是对前人观点加以质疑，用新的视角去理解的过程。但高中历史教学中，笔者发现学生很少提问题，通过调查发现，主要原因有三：一是历史知识薄弱，不会发现问题，所以提不出问题；二是大部分历史教师上课都是满堂灌，唱独角戏，没有注意培养学生发现问题、质疑问题的能力和习惯；三是心理因素：怕说不好会影响自己在老师和同学心目中的印象，结果造成怕问的心理障碍。那么，如何培养学生的质疑能力呢？
　　
　　一、夯实历史知识，打好质疑基础
　　
　　问题的提出总是以一个人的知识作为前提，产生于学生已知知识与未知知识之间出现差异或矛盾的基础之上。只有掌握一定的基础知识，学生才有可能做到质疑，否则质疑就成了空中楼阁，可见夯实历史基础知识的重要性。夯实历史基础知识的方法和手段很多，笔者的重点放在培养学生课前预习的习惯上。每节历史课都布置任务给学生预习，要求通过预习要弄清每节课的学习要点，初步理清新课的内容；尽量运用已学知识把新知识联系起来，要善于发现问题，找出教材的重难点，划出疑点，做好预习笔记。为了能使预习活动落到实处，笔者指派了几个历史成绩较好、有责任心的学生来检查学生的预习情况。通过预习，学生积累了一定的能力，初步具备了质疑的知识。之后，要求每个学生对教材进行深入分析，对课文中不了解的历史概念、历史疑难、不赞成的历史观点从不同角度提出问题，以备上课时共同学习探讨，加深认识。例如，在学习“俄国十月革命”时，课前布置学生预习课文，要求做好阅读笔记，查找资料，寻找与本节相关的内容，然后用讲故事、人物介绍等形式表现自己对俄国十月革命这一学习内容的理解与认识。通过课前准备，学生对“十月革命”的背景、经过、影响等方面的知识有了一定的了解。课堂上，启发学生的思维，引导他们站在全球史的角度探索“十月革命”。经过一番学习和思考后，学生提出了如下问题：为什么说俄国十月革命是世界历史发展进程的产物，也是俄国历史发展进程的产物？为什么说十月革命标志着马克思主义发展到列宁主义的新阶段？十月革命与马克思主义的关系？十月革命与中国新民主主义革命的关系？这些问题的提出较理性地注意到了国际形势的特点，说明学生已掌握了有关“十月革命”的基础知识并具有潜在的创新意识。除预习课文知识外，笔者还鼓励学生到图书馆或上网查找与课文相关的书籍和信息资料，尽可能扩大知识面，为课内质疑和讨论打下基础。
　　
　　二、排除心理障碍，激发质疑热情
　　
　　教学实践表明，宽松和谐的学习氛围能排除学生的心理障碍，激发学生乐学、善学、好问、善问的积极心态。创设良好的学习氛围，排除心理障碍，必须注意以下方面：
　　
　　第一，教师要注重自身情绪的调整。由于教师与学生的阅历不同，在对教学内容的理解和认识上或多或少有一些距离。学生对教学内容的理解和认识上如果与老师不一致，教师不要不高兴，不能批评学生，这样会伤害学生的自尊心，不利于学生主动参与教学活动。而应该以一种民主、宽容的心态对待学生，在课堂上要尊重学生的观点，允许学生出错，让学生把话说完，使学生在心理上产生一种安全感，消除课堂上的紧张感、焦虑感；建立民主、平等的师生关系，鼓励质疑问难的勇气。教师自己状态自然而自信，每节课都能面带微笑走上讲台，这样就有利于促使学生主动参与教学活动，敢于提出问题。此外，还要设计一些争议性较强的问题，引发学生讨论，调动课堂质疑气氛。如：落后一定要挨打吗？秦始皇是暴君吗？等等。教师对学生的回答和意见，只要言之有理，就应多加肯定，实在拿不准的也不要轻易给予否定，应遵循延迟判断原则，对学生提出的各种意见、观点，不要当即做出判断，要不断鼓励学生产生新的想法，引导学生大胆地质疑，在质疑中求疑，在求疑中发展思维。
　　
　　第二，注重历史与现实生活的结合。《普通高中历史课程标准》提出历史教学“应密切与现实生活和社会发展的联系”。教师在教学过程中，可把相关新闻时事结合到历史教学中来，这无疑是削除距离感、激发学习兴趣、促进主动参与的有效途径。如在上1929~1933经济危机时，就可以与今天的美国金融危机相联系，1929~1933经济危机是如何爆发的？各国采取什么办法来摆脱危机的？结果如何？给我们有什么启示？今天我们如何面对金融危机？再如，把古代历史上的社会改革与当前我国的改革开放结合起来比较，既可加深理解，又有现实意义，还会激起学生心中许多不同的见解和认识。从现实出发设计问题，能创设生动的思维情境，让学生有理可循、有话可说，有利于提高学生思维的兴趣，启发学生思考，培养学生的质疑能力。
　　
　　第三，注重教学形式的多样性。教学过程是教师与学生、学生与学生相互交流、共同探讨、教学相长的过程。教师必须依照学生的知识基础、能力水平及教学的具体内容等实际情况，采用灵活多样的教学方法，才能激发学生学与问的兴趣。如在上1929~1933美国经济危机时，笔者先抛出一个问题：美国病了，病得很重，今天你们来当一回主治医生，给美国号号脉，看他得了什么病？你给的治疗方案是什么？你能给他开什么药方？药效如何？学生对这问题很感兴趣，之后他们分组讨论，最后派代表来陈述观点。这节课其实就是在分析美国经济危机发生的原因及对美国影响，罗斯福新政的内容及影响时，换了一种方法引导学生学习，但产生的教学效果大不一样。因此，历史教师一定要转变观念，摒弃传统的一讲到底的教学方法，创造性地探索新的教学途径，改进教学手段，为学生学习历史营造一个兴趣盎然的学习环境，激发他们学习历史的兴趣和热情，以达到培养质疑能力所期望的目标。
　　
　　第四，保证质疑的时间和空间，让学生心理上有足够的准备，消除紧张感。要发展学生的创新思维和质疑能力，教师首先必须给学生很大的自由度。具体对策：①安排充分的时间预习课文，查找资料，让他们细细地读书，静静地思考，去发现问题。②为学生介绍相关历史书籍和参考资料。③指导学生在预习中掌握知识、分析问题、提出疑问。④在讲课过程中，要鼓励学生对老师的讲解、对同学的发言提出疑问，发表自己不同的见解，从而培养学生的求异思维。⑤教师尽量精讲，在讲读分析课文后，要留一定的时间，让学生再质疑，问问他们还有什么问题。
　　
　　三、寻求点上突破，传授质疑方法
　　
　　要培养学生的质疑能力，就要教给学生质疑的方法，使他们学会寻找疑点，让他们有“疑”可“质”。由于学生的个体差异大，兴趣广泛，好奇心强，教师可用多种方法、形式帮助学生学会质疑。
　　
　　第一，指导学生在容易混淆的知识点上质疑。学生对历史基础知识点的领悟存在这样或那样的漏洞，特别是对课本中的易错点、易混点、疑问点、健忘点、疏忽点、错解点、困惑点，存在记忆模棱两可和理解偏差等现象。如判别下题：
　　
　　法国和美国资产阶级代议制的相同点是：①总统掌握行政权；②总统有权解散众议院；③参议院有权弹劾总统；④内阁对参议院负责（）
　　
　　A．①②B．②③C．①③D．②④
　　
　　法、美虽同属共和制国家，但也有很多地方不同，学生很容易混淆。教师就要引导学生从两国总统的产生方式、总统与政府关系、总统与议会关系、国家权力中心等方面进行分析，理清它们的共性与区别，才有办法解答这类题型。再如，英、德君主立宪制、旧民主主义革命与新民主主义革命、三民主义与新三民主义，新三民主义与三大政策等，都要引导学生质疑，使学生明辨异同，这样不仅加深对二者的联系与区别，而且强化了学生的问题意识，培养了学生的质疑能力。
　　
　　第二，指导学生在新旧知识的衔接处质疑。历史课的教学内容由章、节、目、点等要素组成，但它们之间不是孤立的，前后不同章节之间往往有着一定的内在联系。因此，在学习新知识时，可以通过对旧知识联系，引导学生对旧知识进行回忆思考，自然地过渡到新知识，起到温故而知新的作用。例如，讲新民主主义革命时，引导学生回忆旧民主主义革命的领导阶级、指导思想、结果与前途、所属的世界革命范畴、社会性质、革命任务、革命性质是什么等知识入手，引导学生很快对所要学的新知识提出质疑：新民主主义革命的领导阶级、指导思想、结果与前途、所属的世界革命范畴、社会性质、革命任务、革命性质是什么呢？学生有了这样的问题后，教师就可以放手让他们自己尝试探究结果，这样既培养了学生自主探索知识的精神，又强化了学生的问题意识，发展了学生的思维能力。
　　
　　第三，要求学生在教材的重难点处质疑。落实教材重难点是历史课教学的基本要求之一。一节历史课是一个相对完整的知识体系，它是围绕一个主题进行分析与阐述的，该主题一般就是重点或难点所在，也是课标所要求的内容，解决不了或解决不好，会直接影响学生对新知识的理解和掌握，进而影响整节课的教学效果。教师在教学中若能及时抓住，就能起到画龙点睛的作用。但是这些知识虽然重要却往往无趣，很难靠学生的积极性去主动把握，这时教师就要在点睛处巧妙设疑，让学生带着问题，怀着探究的心态去掌握重、难点。
　　
　　例如，在教学美国1787年宪法时，1787年宪法的具体内容和宪法所体现原则以及权力结构是教学的重难点。在讲解行政权、立法权、司法权时，笔者举了一个三角形两边之和大于第三边的例子，引导使学生真正理解1787年宪法是“制约权力，平衡利益”的宪法。待学生理解题意后问：“还有什么疑问吗？”这时学生们提出了许多问题：“美国三权分立的体制如何实现权力的制约与平衡的？美国民主政治特点是什么？美国和英国的资产阶级民主制有何相同点和不同点？美国总统的权力与中国的皇帝权力有什么异同？”通过学生提问题，教师引导，师生互动，共同突破教学重难点，提高了课堂效率。
　　
　　总之，只要学生打好历史基础知识，教师积极营造氛围，排除心理障碍，帮助学生找到设问的角度和切入点，引导学生从多方面、多角度质疑，并循序渐进，持之以恒，让学生自觉地形成问题意识，经过不断的训练，学生就能很快熟炼掌握提问的技巧和规律，养成质疑的习惯，从而产生创新意识，提高主动探究问题的能力。

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