西方美学家或教育家提出的美育思想包括哪些

西方美学家或教育家提出的美育思想包括哪些~

　　一、西方美育思想的由来和发展

　　毕达哥拉斯及其学派提出的音乐净化灵魂的主张，可以说是西方最早的美育思想。公元前6世纪，毕达哥拉斯派从美是数的比率和谐的美学观念和灵魂不死的宗教理念出发，认为音乐是一种和谐，人的灵魂也是一种和谐，因此可以“凭借医学实现肉体的净化，凭借音乐实现灵魂净化”，并要求其门徒在晚上和早晨听取所规定的音乐，以驱除灵魂在白天受到骚扰和在梦中受到麻痹。为此，可以认为毕达哥拉斯是“第一个凭借节奏和旋律确立音乐教育的人”。“净化”在毕达哥拉斯那里， 既是心灵性的， 又是道德性的，净化的目的也包含着建构一种道德的心灵——“美德”。尽管毕达哥拉斯由于把道德还原为数，以不正确的方式来讲道德，不能建立起真正的道德理论，但毕竟是“第一个试图讲道德”并与美结合起来。他提出了“美德乃是一种和谐”，内蕴美育的雅典教育实践为美育思想的发展奠定了基础。古希腊教育有两种类型，斯巴达教育以严格、野蛮而著称于西方教育史，它崇尚武功，重视军事教育，但也重视音乐教育， 并以音乐来鼓舞士气， 培养士兵的组织纪律性。与斯巴达相反，雅典崇尚文治，这与它经济发达、政治民主有关，它不但要求把学生培养成为身强力壮的军人，更要成为具有多种才能和文化修养，善于通商交往的政治家和商人。 因此，雅典教育强调体、智、美、德全面发展， 这是一种多彩的、个性自由的教育。在此基础上，古希腊许多思想家作了初步的理论概括。如柏拉图在《理想国》中提出教育制度应包括身体的教育和心灵的教育（艺术教育）两个方面。他讲道，在进行发展智慧的教育之前，先“要用音乐教育心灵，用体育教育身体”，并把两种教育结合起来，共同改善人的心灵。他分析了人们从形体美开始，经历心灵美、行为美、制度美和知识美，最后观照自身达到理念世界的历程。他注意到自然美和艺术美能陶冶人的性情，美化人的心灵，强调从小培养青少年爱美的习惯。古希腊的另一位思想家亚里士多德主张和谐教育，包括阅读与书写、体育锻炼、音乐和绘画以及道德品质的培养等，并把和谐教育的重点放在审美教育（主要是音乐教育）方面。他提出美育“不只是为着某一个目的，而是同时为了几个目的， 那就是(1)教育(2)净化(3)精神享受……”柏拉图和亚里士多德进一步发挥了毕达哥拉斯的“美德”思想，柏拉图提出“公正(正义)、理性(智慧)、勇敢(意志)和节制”是希腊四美德。他和亚里士多德都把公正看作是一切德行的总体，亚里士多德还说，“美是一种善”，从而把美和善、美育和德育统一起来。

　　系统提出要对人们进行审美教育，并把审美教育作为一门理论加以研究的是18世纪德国的美学家席勒。1793至1794年间，席勒为了报答丹麦王子奥古斯丁堡的克里斯谦公爵对他的生活资助，先后写出了27封关于人的美感教育的书简，后结集为《美育书简》，成为西方“第一部美育宣言书”。①书中首先明确使用了“美育”概念，并对美育的含义、内容、性质、任务及其社会意义作了系统的阐述和分析。席勒的美育理论是以康德的美学思想为基础的，康德把人类的精神活动分为“知、情、意” 三个方面 ，并认为审美判断(情)是沟通认识（知）和道德（桥梁）。②《美育书简》探讨的基本问题，就是如何解决由资本主义制度造成的人性分裂走向人性完整和自由的问题，如何由人性的完整去改革国家，取得政治自由的问题。席勒提出，要解决这些问题，首先不是靠社会政治经济革命，而是靠审美教育，去实现人格的完善，人性的自由。他提出：“若是要把感性的人变成理性的人，惟一的路径是先使他成为审美的人。”席勒把审美教育看成人取得自由、社会得以进步的惟一路径。用美育取代变革社会， 在阶级社会中显然是一种空想。 然而，席勒强调美育的巨大作用，使“感性的人”培养起理性，“理性的人”培养起情感，引导人们从自然状态迈向道德状态，培养起完善的人格和优美的心灵，从而获得人的自由和社会进步，这在当时具有十分重要的意义。席勒的审美教育学说把审美教育同社会改造、改革联系起来，扩大了审美教育研究的领域；又从人性自由完整的高度去探讨审美教育的实质和功能，深化了审美教育的理论，这是席勒对审美教育学的巨大贡献。��


　　二、中国美育思想的由来和发展

　　在中国，美育的源头可以追溯到原始氏族社会。周公制礼作乐是继承夏、商两代的统治经验 ，对礼乐教化制度加以系统 、完善。按《周礼》规定，学校必须“ 以乐德教国子 ”，即在礼仪方面培养学生具有忠、和、敬、有常、孝、悌等美德；“以乐语教国子”，即在诗辞方面教育学生学习和运用诗辞的能力，掌握诗的美刺作用，培养辞令；“ 以乐舞教国子 ”，即在舞蹈表演方面表现古圣先王的丰功伟业，达到歌功颂德的目的。周公的礼是仪式规范，乐是音乐、舞蹈、诗歌三位一体的综合艺术。礼乐相济，既是社会制度，又是道德规范，同时也是一种审美教育方式，以此来教育奴隶主贵族。�

　　比较系统的审美教育思想的提出是先秦诸子，儒道两派的审美教育思想是对峙的儒家培养个体内在文化心理结构，以适应社会外在礼仪制度，以仁为核心的教育其最高目标是培养“志士仁人”，其实质是一种奴隶制的伦理教育。但是它也包括审美教育，“人而不仁，如礼何?人而不仁，如乐何?”孔子主张仁学教育并非摒弃情感而一味强调道德 ，他始终强调诗教 、乐教。孔子提出“兴于诗，立于礼，成于乐”的观点，认为“诗”和“乐”是君子修身成人的重要途径，“诗”可以给人精神力量，使情感得以熏陶；“礼”可以使人立足于社会，本质得以锤炼；而“乐”则是情感与本质的完善统一，因此是造就一个完美的人的最终环节。与此同时，孔子又始终把这种美感享受放在“仁”、“礼”教之下，强调有节制的适度的美感享受，“乐而不淫，哀而不伤”。依附于仁学教育的审美教育，不是禁欲，也不是情感的放纵，而是用“仁 ” 、“礼” 规范引导，有节制地满足情欲。�


　　孔子的仁学审美教育观，在孟子那得到发扬光大，且更趋向内在人性的塑造，达到完善人格的建立。在孟子的人格教育中，也包含审美教育与培养，但没有孔子仁学教育突出。荀子从另一方面扩展了孔子仁学的审美教育观，重在外在规范的 “礼” 教育，荀子虽主张人性恶论，但出于外在礼仪的要求，却十分重视审美教育。他认为人性不能自美，人格美的建立主要通过塑造、教育而实现。进行这种审美教育的手段，就是《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《春秋》这些儒家经典，特别是《乐》，具有“化性起伪”的审美教育作用。他认为文艺具有巨大的感人力量，可以“大齐天下”、“美政”、“美人”、“美俗”，起着安定社会、辅助政治、培养人才、移风易俗的作用。当然儒家是借礼乐来维护剥削阶级的统治，但是他们对美育的多种功能的探讨还是十分深刻的。�

　　作为道家学派创始人的老子是根本否定任何功利，以“无为而无不为”的哲学原则，即“道”取代之，其实也包含着深刻的美学问题。老子不要求人们刻意追求美，而是顺其自然到达美的境界，所以老子并不像儒家学派那样大讲审美和艺术教育的作用，而是采取一种超然的态度。老子虽不说审美教育，而他的继承者庄子却十分重视个人的审美教养。庄子根据老子 “无为” 的思想提出 “天地有大，美而不言” 的美学命题。美是超功利的，在于自然无为，既无目的而又有目的，既合目的而又合规律。在庄子看来，得到了自然无为的“道”，也就得到“至美”。而达到这种审美境界不是依靠审美教育，而是凭借个人的审美修养。

　　� 儒家强调功利的审美教育，道家主张超功利的审美修养，各有片面性，又可以互补。这两学派的审美教育思想，对汉代以后封建制度的审美教育都产生了深远的影响。
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　　近代，特别五四运动前后，随着中西文化的交流和思想解放运动的兴起，梁启超、王国维、蔡元培 、鲁迅等 人在引进西方美学思想的过程中，也先后提出了关于美育的主张。�

　　梁启超是介绍、引进西方美学并把它与中国传统美学思想结合起来的最初尝试者之一 。他不但重视美学 ，而且关注教育，第一次提出“趣味教育”，即审美教育。趣味教育实质是情感教育。情感教育的最佳手段就是艺术。梁启超把审美教育作为趣味教育、情感教育来理解，已接受审美教育的实质。他在近代中国审美教育上的启蒙性的贡献，是不应低估的。�

　　在梁启超启蒙思想影响下，王国维在中国审美教育思想史上做了开拓性的工作，使审美教育理论研究深入了一步。王国维指出，当时社会风气败坏，一些人追名逐利，对国家前途和民族命运丧失信心和希望，实乃缺乏一种健康的精神生活和动力，因而他想从西方思想中寻求解决的办法。他在美学和教育学的双重研究中，发现了审美教育的重要意义，提出在修明政治和大兴教育以养成道德和知识的同时，还要注意情感的培养。王国维在 1906 年发表的《论教育之宗旨》中，指出教育的宗旨在于培养 “完全之人物” ，所谓“完全之人物”，是指在“身体能力”和“精神能力”两方面都得到和谐的发展的人。他把教育分为体育和心育两大部分，而在心育中，又包括智育、德育和美育。他既看到了德育和智育都需要以美育作为手段，又看到了美育还有自己独特的作用和目的，并明确地提出了要把美育列入全面发展的教育宗旨之中。王国维的审美教育思想，提高了审美教育的地位，分析了它的独特和不可代替的功能，指出了它与德育、智育的区别和联系，这是他对中国审美理论的贡献。

　　蔡元培作为教育家和美学家，继王国维之后，提出审美教育理论，其见解的深刻性以及实践性，都远在王国维之上 。审美教育 ，蔡元培称之为美感教育，又称之为情感陶养，是应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的。蔡元培强调美学理论的落实和应用，十分接近现代审美教育，这是他超出前人的地方。他认为在全部教育中，美育占有特殊的地位，它渗透到其他三育之中。他还针对当时尊孔读经、宗教迷信猖獗的情况，提出“以美育代替宗教”的主张（王国维仍然把美育与宗教并列）。他还纠正了把审美教育仅仅视为艺术（美术）教育的观点，并首次提出了家庭教育、学校教育、社会教育的概念，指出了美育的途径、方法和手段，这都是前人所不及的。他不仅在理论上对美育进行全面 、系统的探讨 ，而且还积极付之于实践。他在任教育总长时，提出了“五育”并行的教育方针 。这五育是 ：军国民教育（体育）、实利主义教育（智育）、公民道德教育（德育）、世界观教育（哲学观念教育）、美感教育（美育）。他亲身从事美育实践，为我国近代美育体系的建立和美育思想的发展做出了重要贡献。

　　作为新文化运动伟大旗手的鲁迅，从宣传新文化运动和培养革命人才出发，特别重视美育。鲁迅在教育部工作期间，积极支持蔡元培倡导美育，并亲自主持《星期美术讲座》，讲授《美术略论》。他还撰写和翻译了很多美学著作，积极提倡艺术教育，创办艺术院校，举办艺术展览等，为我国美育的普及和发展做出了重要的贡献。


　　在美育发展上，人们真正认识美育的性质，摆正美育的地位，还是在马克思主义诞生之后。马克思、恩格斯为科学的美育理论奠定了坚实的理论基础，他们以历史唯物主义观点来审察文艺审美现象，得出与席勒等人完全相反的结论：不是审美自由成为政治解放的前提，而是政治解放为审美自由开辟道路。马克思、恩格斯批判地继承了历史上的美育思想的宝贵遗产，把实现人的全面发展基于生产方式的发展和变革上，使这种过去只是一种抽象的空想变成了科学的理论。

蔡元培《以美育代宗教》

从美学思考所依托的知识形态来看，西方美学大体经历了五个发展阶段，并且在各个阶段分别出现过占主导地位的美学形态，即：本质论美学、神学美学、认识论美学、语言论美学、文化论美学１、本质论美学是古希腊形成的以美的本质为中心的美学思考传统。本质（essence）是古希腊思想家提出的一种主体设定，认为事物总存在着它之所以如此的核心原因，这就是本质。它有两个特征：一是认定美的本质问题在美学中具有优先地位；二是主张本质问题存在于一切美学问题中，是美学的基础问题。如：柏拉图认为在美的现象背后存在着一个终极的美的本质——“美本身”，即“美的理念”。“美的理念”是各种存在的美的现象得以发生存在的终极根源。２、神学美学是盛行于欧洲中世纪的、以基督教神学为主宰美学。它把本质论美学与基督教神学“嫁接”起来，认为世界的美来源于万能的上帝的创造。神学美学是西方美学被神学主宰的产物。代表人物有奥古斯丁和托马斯。阿奎那。３、认识论美学是欧洲１７世纪发生“认识论转向”以来到１９世纪的以理性问题为中心的美学。“认识论转向”是指１７世纪欧洲哲学中出现的以人的理性觉醒取代神学统治的潮流，它不再相信人的知识是来源于上帝，而是来源于人凭借理性对世界的观察和分析。它又分为几个流派：经验主义美学：这是１７－１８世纪英国的美学学派，认为审美来自人的感性经验，由此对审美感官、审美感情和审美趣味等作了探讨。主要代表人物有英国的洛克、休谟、博克和法国的夏夫兹博里。理性主义美学：这是１７－１８世纪在欧洲大陆德、法等国盛行的美学流派，认为审美来自人凭借理性而对于直接的感性经验的整理过程，主张为审美和艺术制定必要的理性秩序和规范。代表人物有笛卡尔、来布尼茨、鲍姆加登等。德国古典美学：这是活跃于１８－１９世纪德国的美学流派以康德、席勒、黑格尔为代表。康德在《判断力批判》中系统分析了审美与无功利、形式、目的、想象、天才、自由等的联系，为美和艺术确立了独立的领域，并对崇高范畴做了开创性的论述。席勒的《美育书简》从人的感性冲动和理性冲动的融汇出发，提出了“游戏冲动”的新构想，注重通过审美“游戏”去建构一个特殊的“审美王国”，并第一次从人性的完善角度论述了“美育”，将其提高到一个前所未有的高度。黑格尔的《美学》把“美”视为“理念”的辩证运动的产物，提出“美是理念的感性显现”，并对古希腊至１９世纪的西方艺术类型及其演变做了辩证研究，标志着西方美学的系统化和体系化达到一个极致。 科学美学：这是指１９世纪后期出现的运用心理学手段研究美学问题的美学新潮，认为科学的实验方法是研究美学问题的可靠手段，主张“自下而上”地研究审美问题，主要代表人物是德国实验心理学家费希纳。生命美学：主要指１９世纪后期兴起的从生命角度解释美和艺术的德国美学流派，代表人物有叔本华和尼采。叔本华《作为意志和表象的世界》中认为，不是理性而是感性的“生命意志”才是世界的本源，同时也是悲剧艺术的来源。而尼采泽强调“权力意志”构成审美和艺术的源头，强调悲剧艺术能够使人沉醉于对生命的占有和享受之中。生命美学可以视为从感性生命角度挑战认识论美学原有的理性至上偏向的产物，在伸张被理性压抑的感性生命方面有一定积极意义。但也导致了拒绝理性而片面崇尚生命，导致了美学的非理性放纵。

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