格式塔理论在教学中如何应用

高等教育心理学 思考题 教育心理学是怎样诞生和发展的~

教育心理学从其诞生至如今成为一门内容翔实、有自己独特研究领域的心理学还不到一百年时间。

教育心理学的独立以桑代克1913—1914年三卷本《教育心理学》的出版为标志。

教育心理学的思想观念可以追溯到古希腊、罗马时代，柏拉图、亚里士多德等具有丰富的教育心理学思想观点。近代的理性主义和经验主义们对教育心理学的一些基本问题也提出了各自的见解。

教育心理学的诞生直接受到心理学独立时期达尔文的进化论、高尔顿的个别差异研究、冯特的心理实验研究以及艾宾浩斯的记忆研究的影响。詹姆士这位美国心理学之父，曾提出将心理学运用于教育研究的主张，并出版论著《与教师谈心理学》。杜威则提出了自己的民主主义教育观。

桑代克是教育心理学中划时代的人物。在于他建立了S—R（刺激—反应）教育心理学理论范式。许多理论观点至今仍为人们所广泛引用。

桑代克之后，教育心理学研究基本上处于行为主义者的支配之下。早期行为主义者华生，对教育心理学中的学习问题进行了一系列的客观研究。操作行为主义者斯金纳的研究更系统、更全面客观，其学习理论观点给人留下了深刻的印象。50年代以前，行为主义学习理论研究在教育心理学中可以说占据着主导地位。但他们都没有超出S—R范式。他们的教育心理学理论主要集中于学习问题研究，应归于桑代克所提出的S—R范式之列。

格式塔心理学。格式塔心理学以韦特海默、考夫卡及苛勒为主要代表人物，提出了顿悟学习理论，这和行为主义S—R范式及尝试错误学习形成鲜明的对照。

托尔曼在教育心理学中是位颇有争议的人物。无论是行为主义的理论，还是格式塔的观点，他都采取“拿来主义”为我所用。这使他的理论既具有行为主义的特征，又具有格式塔心理学的整体观，并最终成为教育心理学中认知观的鼻祖。托尔曼以其认知学习实验闻名于世，这些实验包括符号学习实验、期待奖赏实验及位置学习理论及认知地图、中介变量、潜伏学习等重要概念，托尔曼的认知观得以建立。

皮亚杰提出其著名的认识论、认知发展理论及活动教学模式等，为此，皮亚杰被誉为发生认识论的创始人。现代教育心理学认知理论主流受到皮亚杰的深刻影响。

60、70年代，教育心理学研究发生了重大转折，这主要表现为S—R范式向认知范式的转变。

加涅对学习的层次、学习结果，学习的条件及学习过程作了深入研究，并在此基础上提出了自己的教学观及教学设计原理。

布鲁纳提出了他的发现学习重要概念。

奥苏伯尔提出了著名的有意义接受学习观点，并对有意义学习进行了深入探讨。

班杜拉的观察学习理论。

罗杰斯的人本主义学习理论。

韦纳的动机归因理论（韦纳从认知心理学的角度把成功和失败的原因分为3个维度，又把活动成功和失败的原因（行为责任）归结为4个因素，将它们结合起来就组成了“三维度模式”。他认为3个维度是内归因和外归因、稳定的归因和非稳定的归因、可控制归因和不可控制归因，4个因素是努力、能力、运气和任务难度。）。

控制点
稳定性程度

稳定的
不稳定的

内部的

成功：

失败：
能力

“我很聪明”

“我很笨”
努力

“我下了功夫”

“我实际上没下功夫”

外部的

成功：

失败
任务的难度

“这很容易”

“这太难了”
运气

“我运气好”

“我运气不好”

韦纳认为，每一维度对动机都有重要影响。

在内外维度上：把成功归因于内部因素，会产生自豪感，从而动机提高，外部则会产生侥幸心理。

把失败归因于内部因素，会产生羞愧感，外部则会生气。

在稳定性维度上：把成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而动机提高，不稳定则产生侥幸心理。

把失败归因于稳定因素，会产生绝望感，不稳定则会生气。

在控制性维度上：把成功归因于可控因素，会积极争取成功，不可控则不会产生多大的动力。

把失败归因于可控因素，会继续努力，不可控则会绝望。

学习理论 学习理论是探究人类学习本质及其形成机智的心理学理论。它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。
学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科，描述或说明人类和动物学习的类型、过程，以及有效学习的条件。 学习理论主要分为两大理论体系：
学习理论主要有：行为主义学习理论，认知主义学习理论（包括建构主义学习理论），认知—行为主义学习理论（折中主义学习理论），人本主义学习理论。
行为主义：把学习看作刺激与反应之间联结的建立（S-R），是尝试错误的过程（试误）。代表人物是桑代克和斯金纳。
认知理论：认为学习是对情境的理解或顿悟，是认知结构的变化。
从20世纪60年代末以来，两大理论体系有接近的趋势。如加涅的累积学习论（Theory Of Accumulative Learning）和班杜拉的社会学习论（Social Learning Theory）被认为是对两大理论的兼容并蓄。
桑代克提出3条主要的学习定律:
1.准备律
学习者在进入某种情景时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习.准备律实际上体现了学习的动机原则.
2.练习律
对于已形成的某种情景与某反应的联结,正确地重复这一反应会增强这一联结.
3.效果律
效果律是最重要的学习规律.一个联结的后果会对这个联结有增强或削弱的作用.
桑代克的学习联结说以实验研究为基础,提出了西方最早,最系统的学习理论.但其主要缺陷在于机械论和简单化.
学习理论是对学习规律和学习条件的系统论述，它主要研究人类和动物的学习行为的特征，解释有机体为什么学习和学习什么。一般将学习理论分为两大主要流派：联结主义学派和认知学派。
联结主义学派强调学习就是在刺激与反应之间建立联结的过程，因此也常被称为“刺激——反应”理论。其主要代表人物有巴普洛夫、桑代克、斯金纳等。联结主义学派的学习理论主要有：经典条件性作用理论、操作性条件反射理论。其中最具代表性的是巴普洛夫的经典条件作用理论、华生的行为主义、桑代克的联结主义学习论、斯金纳的操作性条件反射及强化论。
认知学派的心理学家则更关心人类的学习，重视人类在学习或记忆新信息、新技能时不能观察到的心理过程，注重理论在教学过程设计和教学生学会学习方面的实际应用。早期代表有格式塔和托尔曼，其后分别发展为新结构主义和认知主义。认知理论主要有：格式塔学习理论——顿悟学习，托尔曼认知学习理论（又被称为目的行为主义、整体行为主义、符号——完型说或预期说）以及建构主义的学习理论。
行为主义学习理论
行为主义学习理论主张研究人类的外显的反应。桑代克开始了通过动物实验来研究学习机制的方法，并提出学习的“试―误”说，认为学习是通过不断的“尝试―错误”的过程中产生的。行为主义心理学的创始人华生继承了动物实验的方法，并且排斥一切传统的，内省的对“心灵”“精神”等所谓不“科学”的研究，力主要用自然科学的方法来研究有机体的行为。早期的行为主义心理学认为，学习是在刺激情景（S）与有机体的反应（R）之间建立联结的过程。学习的结果表现为特定刺激与特定反应之间联结（表述为S―R）的建立。这种观点，支持了视听教学中用媒体不断呈现信息来进行教学的模式的发展。
20世纪50年代，以斯金纳为代表的新行为主义者发展了行为主义的观点，认为在S―R之间联结的建立（学习）中，强化是其成功的关键。
行为主义学习理论促进了视听教学、程序教学及早期CAI的发展。但行为主义学习理论有很多不足。它完全否认人类学习的内在心理机制，把动物实验的结果生硬外推至人类的学习，忽视了人类的主观能动性，难免走向机械主义和环境决定论,受到认知主义等学习流派的批语。
认知主义是在批判行为主义缺陷的基础上发展起来的。认知主义心理学包括了“格式塔”学派、布鲁纳的认知结构理论和信息加工的认知心理学学派等。吸收了行为主义和认知主义两方面观点的加涅等人的折中观点，和后来发展出建构主义学习理论的皮亚杰之认知理论也常常被列入广义的认知主义心理学范畴。
格式塔学派通过游动实验、主体―背景知觉试验和大猩猩实验等，证明把意识分解成各个部分，会歪区大部分的意义。学习到的东西直接来源于对情境的知觉。整体不仅仅是部分之和。格式塔心理学家认为，通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。但这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。因此，学习主要不是加进新痕迹或减去旧痕迹的问题，而是要使一种完形改变成另一种完形。这种完形的改变可以因新的经验而发生，也可以通过思维而产生。格式塔学习理论所关注的，正是发生这种知觉重组的方式。一个人学到些什么，直接取决于他是如何知觉问题情境的。如果一个人看不出各种事物之间的联系，那么他对事物的知觉就还处在无组织的、末分化的状态，因而也就无所谓学习了。学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。格式塔心理学据此提出学习的“顿悟说”。
然而对于人类学习的内在机制“完形”或“格式塔”的实质，格式塔心理学派并没有给出很好的解释。
著名认知心理学家布鲁纳认为，学习的结果是形成认知结构，学习过程是类目化过程，是新信息与原有的认知结构建立联系的过程。认知结构是由个体过去对外界事物进行感知、概括（归类）的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其核心是一套类别及类别的编码系统[1]。加涅一般被认为是折衷主义心理学家，吸收了各派的观点形成自己的理论，其后期的观点更表现出接近信息加工派的倾向。他提出的学习与信息加工模型能够较好解释人脑内部的信息加工过程。
认知主义学习理论认为，学习是由有机体积极主动地形成新的完型或认知结构的过程，是复杂的内部心理加工过程。学习的结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构。目的性、过去的经验、背景知识和智力水平等对学习的影响非常重要。
以信息加工理论为主的认知心理学1950年代后占具了心理学主流地位，对教学的理论与技术有很大的影响，使媒体的教学应用从强调设置重复的信息呈现发展到通过精心设计学习工具，来影响学生内部的信息加工过程。
认知心理学的问题主要是，它的分析单元是个体脑内部的心理活动。然而在20世纪80年代以后，传统认知科学的两个目标受到质疑：“其一，试图将复杂行为还原为一连串的简单行为；其二，在说明信息加工的神经机制时，试图将人类思维还原为神经生理学”。[2]这使它容易忽视学习发生的社会因素与活动情境影响，忽略学习过程中对个人来说非常重要的主观差异。
建构主义产生的心理学基础是认识主义心理学内部的反思，其中皮亚杰学派和前苏联社会文化历史学派在美国的流行起到了至关重要的推动作用。
皮亚杰认为，学习是一种“自我”建构。个体思维的发生过程，就是儿童在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式不断地协调、建构（即平衡）的过程。皮亚杰的S-AT-R的学习观，首先说明了学习的建构性，是关于认知发展的活动内化论。但“其缺陷是过于强调生物性，没有了解人的社会历史性”。
维果期基认为学习是一种“社会建构”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，重视“活动”和“社会交往”在人高级心理机能发展中的地位。认为过去心理机能的形成是二项图式，客体不能简单理解为物理体，人和动物都能实现种的属性的继承，但动物主要靠遗传来实现，不能外化为客体。人是有目的的进行活动，可以把经验客体化，最根本的是工具，其次是书面语言。从而把复杂思维活动外化，经验客体化，代代相传。
当代建构主义者则融合了皮亚杰自我建构和维果斯基社会建构的观念，并有机地运用到学习理论中来，在此基础上提出了“意义建构”，主要观点如下：
1.学习是学习者主动地利用感觉吸收并且建构意义的活动过程，是学习者同外部世界相互作用的过程。
2.学习是一种社会性活动，学习者同他人的交往起着非常重要的作用，人际间的会话与协商是产生学习结果的重要因素。
3.学习是在一定情景中发生的。不能离开实际生活而在头脑中抽象出虚无的、孤立的事实和理论。即人类的学习不能离开生活而存在。
4.学习的发生要借助先前的知识，在一定的资源和工具支持下进行。



【摘要】从电化教育到现代教育技术在某种意义上说是质的变化，专业课程体系也应有质的调
整，这是很现实又具重要意义的问题。本文在进一步明确现代教育技术学含义的基础上，试图
从模块化的角度对课程体系进行分析，以求与同行探讨。

【关键词】现代教育技术 课程体系 模块化
现代教育技术专业在高校中是新兴的专业,它是随着信息技术的迅速发展以及在教育领域的普及应用而发展起来的。现代教育技术这个词以前的叫法是电化教育，现代教育技术专业的前身
是电化教育专业或教育信息技术专业。看上去仅仅是名称的变化，其实不然，在名称变化的后
面是深刻的教育观念的转变、教学模式与手段的革新和专业课程体系的重构，甚至国家把现代
教育技术提升到教育的制高点和教育改革的突破口这一高度。可见现代教育技术在现代教育中
的地位。但是，我们仔细分析一下就会发现，绝大多数人关心和论述的是教育技术应用层面的
，是教育工作者尤其是第一线教师应掌握的教育技术技能和方法，很少论及将来专门从事现代
教育技术工作的现代教育技术专业的学生如何培养，当然，这是一个很大的课题，本文仅从专
业课程体系角度谈谈看法。但要把握好课程体系，必须对本专业的名称概念有正确的理解；同
时，对本专业的培养目标能有一个准确的定位。只有这样，才能从更高的角度来把握现代教育
技术的课程体系。

一、正确理解"现代教育技术"的概念
教育技术在国外已有近百年的历史，名称也几经修改。我国是在20世纪20年代以电化教育的名称从国外引进，至今也经历了几个发展时期。开始仅仅从教育的媒体着眼，作为一种辅助手段在教学中应用，由于幻灯、电影等媒体的声像信息是通过用电的设备表现出来的，所以把它称
为电化教育。但随着学科、专业的建设需要和电教事业的迅速发展，教育技术学这个名称也越
来越多地为广大专业教师和电教式作者所接受。
教育技术、现代教育技术和教育技术学是三个不同的概念，不能混淆。一般认为，教育技术是人类在教育活动中所采取的一切技术手段和方法的总和。其内容包括物化的媒体技术和非物化
的智能技术两个方面。媒体技术是教育技术的基础，智能技术是教育技术的灵魂。实际上，教
育技术有狭义和广义之分。按照习惯和字意，很多人只是把教育技术理解为教育技术实践领域
的教育技术工作，即物化的媒体技术工作，这就是狭义的教育技术。而按照AECT94定义，教育
技术是为了促进学习，对相关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践
（如下图所示）。


这实际上是广义的教育技术概念或真正的含义，为避免混淆，应称为教育技术学。现代教育技
术突出的是现代技术，这是一般意义上的、狭义的概念。广义应称现代教育技术学，它是在现
代教育理论和现代媒体技术指导和参与下的教育技术，具有时代特色。当前师范院校开设的教
育技术专业，准确地讲，应该是现代教育技术学专业。只有准确把握这一专业名称概念，才能
正确制定培养目标。
综合国际上的成果和结合我国的实际，我们把现代教育技术定义为：现代教育技术就是运用现代教育理论和现代教育技术，通过对教与学的过程和教与学资源的设计、开发、利用、管理和
评价，以实现教学优化的理论与实践。
二、现代教育技术学专业的培养目标
由于历史的原因，师范院校中的现代教育技术专业归属的系别不尽相同。有的学校把该专业设在教育系，有的设在计算机科学系，有的设在物理系，有的设在电化教育系（或教育信息技术
系），有的学校把原来的电教中心和计算机中心合并成立现代教育技术系并开设现代教育技术
专业，如此种种。既然如此，各校对现代教育技术专业的培养目标的理解就有一定的差异，侧
重点不同。这就造成了有的党校偏硬件操作（电教技能）；有的偏软件设计（课件设计）；有
的偏理论（教育技术理论）。当然，从培养多种类型人才的角度来看，各党校按照自己的培养
目标培养各自不同类型人才无可厚非。但作为一门独立的学科来看，应该有这的规范性和统一
性，在此之下各有侧重和方向。否则就有"挂羊头卖狗肉"之嫌。
教育技术专业培养三个层次的人才：专科、本科和研究生。毕业的学生应在不同程度上既懂得教育理论又能在教学理论和学习理论指导下进行教与学的设计、开发、管理和应用，集教育理
论和教育技能于一身，能把指导各学科教与学的现代教育理论和以多媒体技术为核心的现代化
的教育技术有机地结合起来，这类人才不是单纯的教学论专业和计算机专业能培养出来的，在
此暂且称之为教育技术设计师。所以教育技术学专业培养的应是教与学设计师方面的人才，这
是总目标。同样分三个层次，专科培养的是初级设计师；本科培养中级设计师；研究生阶段培
养的是高级设计师。下面主要针对酶培养展开讨论。
专业培养目标应根据毕业今后工作去向和所要承担的角色而制定，教育技术专业的毕业生主要去向是中小学、中等学校、各类电教馆等。在工作中扮演两个角色，一是从事信息技术课的教
学，三是全校的教育教学设计师。能承担好这两个角色，所需要具备的能力和素质就应该是教
育技术专业的具体培养目标：①要求学生通过酶学习，建立起教育技术学的思想观念体系和现
代学习理念，掌握解决和处理教育、教与学问题的方法。②掌握现代教育媒体技术，初步形成
教学环境设计、教学软件开发、教学系统开发以及课程开发与培训等方面的能力。培养能在新
技术教育领域从事教学媒体和教育系统设计、开发、运用、管理和评价等方面工作的专门人才
。
三、模块化的课程体系
由初级教育技术设计师、中级教育技术设计师和高级教育技术设计师构成的目标体系的实现，要依赖于结构合理的课程体系。现代教育技术专业本科生的课程体系应由三个模块组成：通识课程模块、核心课程模块和拓展课程模块。
1．通识课程模块
通过该模块的学习，培养学生的审美情操、较宽泛的科学文化知识、科学方法、学科理论基础和查阅外文资料能力等。

课程设置：

自然科学概览、社会科学概览、高等数学、普通物理、工具方法科学、计算机应用基础、外语
2．核心课程模块
该模块是课程体系的核心，通过该模块的学习，使学生建立一套良好的现代教育技术学的思想
体系，奠定扎实的理论基础和技术基础。该模块的课程体系分成三类，即教育理论、技术实践
和综合。
核心课程一览表

教育理论类
信息技术（技术实践）类
综合类

学习目标：掌握教与学的理论和方法
学习目标：掌握和教与学相关的现代信息技术
学习目标：对教与学资源及过程的开发和利用

教学论

心理学

学与教的理论

教育传播学与系统论

教育技术学

教学评价

教育技术的发展动态和成就

……
教育信息处理基础

常规媒体技术

摄影技术

非线性编辑系统

图形图象技术

模拟电路与数字电路

网络技术及其教育应用

微机原理

数据结构

电视原理与系统

程序设计

数据库原理与应用

教育电声系统

……
计算机辅助教学

投影媒体与教学

教育电视节目制作

教学设计

多媒体教学软件设计与开发

媒体理论与教育实践

开放和远距离教育

应用软件在教学中的应用毕业设计

……



该核心模块中课程的设置要根据不同层次的培养目标有所侧重。专科开设的课程可侧重技术实
践类；本科可侧重于技术实践和综合类课程的有机结合；研究生应侧重于教育理论类以及在理
论指导下的综合实践。

3．拓展类课程

现代教育技术学涉及到的学科比较广泛，所依赖的理论及技术基础发展也很快，所以开设的课
程应适当地向横向（相关学科群）和纵向（本学科精、深处）拓展，放眼教育改革和发展的全
局，拓宽思路。尤基是研究生阶段的课程更应如此。

四、结束语

现代教育技术学是由电化教育学发展而来，但这是一次质的飞跃，在肯定和继承电化教育专业
课程体系的前提下，重新考虑现代教育技术专业的课程体系具有现实意义。从某种意义上说，
从电化教育到现代教育技术质的飞跃，应具体体现和落实在专业课程体系质的飞跃上。本文从
模块角度对现代教育技术学专业课程体系进行了粗浅的分析，仅供同行参考。

格式塔心理学原理在设计课程教学中的运用
吕杰 (原载《现代大学教育》2007年第3期)

摘要：以中央美术学院的《意Gestalt境》课程教学为例，分析格式塔心理学原理在课程教学中的运用。从课堂教学结构及教学过程中的格式塔现象，移情设计“意境”。在组织学生著作阅读、报告分析、论文写作及设计实践的课程教学过程中，格式塔效应使每一个同学的原有认知被唤醒，知识领域的扩张，使学生的个体心里产生变化。学习整体的一部分与部分之间带有“浑沌空间”，同学踊跃参与发言，相互刺激、相互激荡，形成一种“场”，这种“场”与中国文化中所提倡的“意境”有一定的相关性。而在设计课程教学中的“意境”我认为有知识意境和设计意境多层含义。但又不能单用“浑沌”来解释运用格式塔心理学原理的课程教学。从教学过程分析“Gestalt”与“意境”关系，解读“意境”含义。
关键词：格式塔 意境

“‘Gestalt’一词源自德文，中文读写为‘格式塔’。一种涵义是指形状或形式，亦即物体的性质。在这个意义上说格式塔之意即‘形式’。另一种涵义是指一个具体的实体和它具有一种特殊形状或形式的特征。在这个意义上说格式塔之意即‘任何分离的整体’。格式塔之意似乎指物体及形式和特征，但不能译为‘结构或构造’。词义丰富，难有对等的英文译法。考夫卡将其译为‘完形’；在我国，格式塔心理学又称为‘完形心理学’”。[1]
格式塔心理学始于视觉领域研究，但它又不限于视觉领域，甚至不限于整个感觉领域，其应用范围远远超过感觉经验的限度。它可以包括学习、回忆、志向、情绪、思维、运动等等过程。格式塔心理学强调经验和行为的整体性，认为整体不等于部分之和，意识不等于感觉元素的集合，行为不等于反射弧的循环。其主要观点是：个体所感知的对象不是孤立的，而是通体相关且具有完整特性，它既不能割裂成简单的元素，同时其特性又不包含于任何元素之内。格式塔的知觉观有两个核心内容：①知觉涉及比较与判断，具有整体和不可分性。②知觉是一种“整体情境”，它有别于并大于它的部分之和。
格式 塔心理学家在“现象学”的指导下，以新颖而辩证的观点来看待内省法和实验法，从而使他们的方法独具特色。胡塞尔的“现象学”是格式塔心理学的哲学理论，“现象学”的观察法是：在特定的时间内，对主体所观察材料不加粉饰，力求如实详尽地加以描述，不用确定实在的事物和过程来研究经验。考夫卡认为有客观观察法与经验观察法两种。1、客观的观察法是与功能的概念相联系的观察，适用于自然科学。2、经验的观察法是与描述的概念相联系的观察，为心理学所用。
格式塔心理学的研究方法：1、把直接经验作为研究对象，进行自然观察。2、对观察到的经验进行朴素而如实地描述，不做推测和解释。3、对经验进行质的分析，反对盲从地照搬自然科学的定量的和间接的方法，因为经验难以用数量计算。4、强调经验和行为的整体性，反对元素分析和刺激——反应公式，并将整体原则应用到实际的心理学研究之中。
如今在中国高等教育教学中，格式塔心理学原理的研究与应用更为广泛，有应用于艺术教育的“艺术心理学”教学研究，也有应用于艺术设计的课程教学研究。中央美术学院建筑学院的《意Gestalt境》课程教学，就是格式塔心理学原理运用在艺术设计课程教学的一个实例。在教学过程中，运用格式塔心理学原理中的客观观察法去分析建筑材料、建筑结构和建筑技术。运用经验观察法进行教学导读、报告演讲。其教学过程所体现出来的现象、心理过程及整体情境的变化就是应用格式塔心理学原理所强调的经验和行为的整体性。教学形式、学习经验和行为的整体性、知觉涉及比较与判断，并把整体性原则应用到设计课程教学研究之中。
一、设计课程结构及教学过程中的格式塔现象分析
中央美术学院建筑学院《意Gestalt境》课程，是建筑学院不同工作室、不同研究方向的研究生一年级必修、二年级选修的专业公共课。课时安排为一个学期12周共48课时，每周安排一天连续4课时，理论课之余的实践练习时间完成建筑空间的意境表现。定期课堂集中进行实践作业讲评。在进行理论教学过程中，结合哲学、美学、心理学、类型学等相关学说，分析建筑流派思想。由导师指定系统相关的著作导读。依次安排十六位同学阅读、演讲：“狂飙时代的美学”、“解构主义”、“结构主义”、“表现主义”、“新有机建筑”、“存在空间建筑”、“建筑：形式、空间和秩序”、“建筑的复杂性和矛盾性”、“建筑的现代语言”、“建筑空间”、“建筑体验”、“心里类型学”、“类型学”、“建筑类型学”、“人间词话”、“艺境”等十六个主题。在同学的主题报告演讲中，针对特色报告、关键词语、代表性思想和观点进行讨论。报告人针对导读内容及分析观点，阐述一篇论文报告。师生共同分析研讨来完成教学任务。
运用格式塔心理学原理，把课程的理论教学及结构组织形式：从读理论、听理论、分析理论、讨论理论、到运用各种理论对学生的影响，最后完成学生自己的课题论文。理论教学强调：①师生互动、同学互相学习；②使学生具有新鲜感且师生投入较大兴趣，提高同学们的积极性；③要求在较短的时间内接触、了解、学习、分析大量教师导读的著作；④应具有系统性较强的理论分析；⑤提高学生的阅读能力、分析能力、理解表达能力及写作讲解能力；⑥达到教学的结构安排清晰严密、条理分明。设计课程的实验教学过程及实验环节分为三个阶段：（1）认识材料、感知材料阶段；（2）运用材料阶段；（3）材料创作阶段。实验要求在同一种硬质材料的前提下，第一实验阶段是认识材料的属性、材料的加工方法，掌握材料的可挖掘性和发展性。第二实验阶段是依据材料的属性、加工材料的可挖掘性和发展性，搭建、折合、建构一件具有多种结构语言，而非实用性建筑的构件结构。第三实验阶段是创造一件属于自己的、具有意境的、能自圆其说的、具有承载性和艺术性的建造空间。这种实验过程的特点：①思想指导实践；②体验实践；③突出主题。理论教学环节是从读理论——听理论——分析理论——讨论理论——完成自己的理论。实践教学环节是从认识材料——感知材料——运用材料——创作的材料运用。
我通过《意Gestalt境》课程的访问学习，在系列的课程教学过程里，在课堂之外的图书阅读中，我看到并了解到了很多。也似乎给我较“虚”的感觉，但这种“虚”给我一直在思考、惴摸、追寻、捕捉。在教学中，导师对“意境”的解读，运用了“解构主义”方法，并没有一味地去说事物是“什么”，更多的是说事物不是“什么”，从而使你从中悟出事物的道理。并没有只强调其结果，而是更多强调其过程。通过整体而连续的学习过程使教学课堂的虚实之“境”由然而生。师生研究过程是：导师的导读——同学们的报告讲演——师生对报告的分析与解读——实践体验。导师这种“似在非在”、“在而不在”的虚实相生之场景，犹如“意”之“虚”，“境”之“实”，虚中有实，实中有虚。各种理论及观点分别在课题报告及材料加工这

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