发现法又称问题教学法，这种教学发法是不是各学科都适用

什么是问题教学法？~

问题教学法，就是以问题为载体贯穿教学过程，使学生在设问和释问的过程中萌生自主学习的动机和欲望，进而逐渐养成自主学习的习惯，并在实践中不断优化自主学习的方法，提高自主学习能力的一种教学方法。问题教学法充分体现学生的主体地位，能有效地激发学生自主学习的主动性和积极性。
什么是问题教学法？问题教学法就是教材的知识点以问题的形式呈现在学生的面前，让学生在寻求，探索解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生自己发现问题解决问题的能力 。在这种课上，教师有意地创设问题情境，组织学生的探索活动，让学生提出学习问题和解决这些问题（这种作法的问题性水平较高），或由教师自己提出这些问题并解决它们，在此同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑（这种作法的问题性水平较低）。“问题教学”为学生提供了一个交流、合作、探索、发展的平台，使学生在问题解决中感受语文的价值和魅力，在教学活动中以“问题”为线索，基于问题情境发现探索知识，掌握技能，学会思考、学会学习、学会创造，促进学生创造思维的发展。


问题式教学法，就是以提出问题、分析问题、解决问题为线索，并把这一线索始终贯穿整个教学过程。即教师首先提出问题，学生带着问题自学教材，理解问题、讨论问题，最后教师根据讨论的情况，有针对性地讲解，准确地引导学生解决问题。
问题教学法，就是以问题为载体贯穿教学过程，使学生在设问和释问的过程中萌生自主学习的动机和欲望，进而逐渐养成自主学习的习惯，并在实践中不断优化自主学习的方法，提高自主学习能力的一种教学方法。问题教学法充分体现学生的主体地位，能有效地激发学生自主学习的主动性和积极性。
问题教学法是通过提出一系列问题来处理教材组织教学的一种阅读教学方法。其特点是打破按课文顺序逐段讲读的限制，抓住与理解课文密切相关的几个关键问题，引导学生深入阅读和思考。由于学生提出的问题往往面广量大，教师应予以归纳整理，有针对性地选择与课文重点、难点有关的问题提交学生讨论。
问题教学法是指教师在教学过程中以问题为中心，进行创造性教学的方法。这里所说“以问题为中心”，就是以创造的开始——问题为纽带来组织教学过程的各个环节，把问题贯穿于教学过程的始终，这样就使学生的学习过程成为“感受、理解知识产生和发展的过程”，把学习知识的过程，变成了学生自主探究的“再发现”、“再创造”的过程，进而培养学生的问题意识和科学精神，构建创新素质 。



一是创设问题情境，激活学生思维。实践证明，疑问、矛盾、问题是思维的"启发剂"，它能使学生求知欲由潜伏状态转入活跃状态，有力地调动学生思维的积极性和主动性，是开启学生思维器官的钥匙。有经验的教师都很注意通过质疑问难，创设问题情境，让学生在这些问题面前自求自得，探索思悟。他们或用提问法，直接将问题摆到学生面前；或用激情法，间接激发学生探求问题的热情；或用演示法，使学生因惊叹结果的微妙而去推论其原因所在；或用故错法，让学生在笑过之后再反思其中的乖谬等等。
二是讲究"布白"艺术，追求启发思维的实效。布白"艺术，即指在教学中要留有余地，让学生在利用想象填补空白的过程中，追求启发思维的艺术效果。因此，这种"布白"有利于激发学生的求知欲，提高学生探究并解决问题的兴趣。一般说来，教学中过于"实"，往往只能使学生记住条条框框，囫囵吞枣地生搬硬套。惟有化实为虚，使教学中有问题可供学生思考、探索，才能形成无穷的意味、幽远的意境。
新兴的“问题教学法”是以培养学生自主意识和主动性行为为特征的，这是完全符合马克思主义观点的。马克思说过：人是主体，自然是客体，主观性便是从客观世界的角度揭示人由受动变为主动、能动的特征。新兴的“问题教学”注重引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，培养学生学会提出问题、分析问题、解决问题的能力以及交流与合作的能力。培养学生主动提问题的能力是实施素质教育的一个重要方面。新兴“问题教学”是以学生提出问题为前提的。问题式教学法改变了教师"以讲为主，以讲居先"的格局，调动了学生学习的积极性和主动性，注重了学生自学能力和积极探索精神的培养和锻炼，提高了学生运用知识的能力和水平。


问题教学法的教学步骤一般是：（1）提出疑问，启发思考。（2）边读边议，讨论交流。（3）解决疑难。（4）练习巩固。问题教学法的教学重点比较明确，教学内容比较集中，并通过问题讨论的方式组织教学，有助于激发学生的学习兴趣和培养他们的阅读分析能力。
“问题教学法”的基本结构与实施我们可概括为“三环”、“六步”。
“三环”为： 第一环节：创造问题情境，发现、提出问题，并使问题定向，为“生成”问题。第二环节：对生成的定向问题，进行自主探究（个体与集体合作学习），分析、解决问题，为“探索”问题。第三环节：对探索的问题及时反馈，在验证中得以解决，并进一步拓展问题，为“发展”问题。
“六步”为： 第一步是创设问题情境；使学生发现并提出问题。第二步引导学生对提出的问题，结合教学目的，明确要解决的主要问题，即问题定向。第三步学生自主探究，分析问题，提出假设、猜想，设计解决问题方案。第四步对假设方案、推论、尝试解决问题。要允许学生犯错误，这往往是正确的先导。第五步是对解决的问题及时反馈；进行科学检验，使问题解决，并掌握科学方法。第六步是对解决的问题再质疑，使问题得以拓展与延伸，使学习的知识系统化，又为探求新知奠定基础。
以上“三环”、“六步”是“问题教学法”的基本结构与操作程序，在实践中应结合学科特点与教学实际加以灵活运用。



1、适时原则。实践证明，教师准确地把握好教学时机，有利于在思维的最佳突破口点拨学生，启迪学生智慧的火花。所谓"不愤不启，不悱不发"，即是要求教师当学生心愤求通、口悱难达，急需教师启示开导的时候，适时而教，便如"时雨化之"，可收到良好效果。同时，教师启发思维的问题的深度的难易要适中，速度的快慢要得宜，广度的大小要恰当，量度的多少要相应，恰到好处地引发学生积极思维，"跳一跳，摘桃子"，使学生的思维提高到"最近发展区"的水平。这就要求教师在启发思维时，要掌握好精到的教学艺术辩证法。
2、因人循序 。教师启发思维应注意每个学生的个别差异性，启发思维的重点难点、方式方法等必须因人而异。教师启发思维的这种个别追求，正是使课堂教学与因材施教紧密结合，增强其针对性的关键措施。另外，教师启发思维还应注意遵循学生的认识规律，循序渐进。学生的思维发展总是从具体到抽象、从个别到一般、从简单到复杂的，教师循其"序"而导引，可以使学生课堂思维活动富有节奏感和逻辑性。不过，有时故意打破顺序，使学生超越知识空白而跳跃前进，大胆设想猜疑，然后小心实验求证，也是发展学生直觉思维与创造性思维的必需。
3、反馈强化 。教师在课堂教学中，调动各种途径和手段启发学生的思维时，也应注意"听其言，观其行"，接收从学生身上发出的反馈信息，并及时做出相应的控制调节。这就要求每个教师在课堂教学中应"眼观六路，耳听八方"，有较好的注意分配能力，才能及时地捕获准确的反馈信息。同时，对于学生所作出的反馈信息，教师还应做出及时而准确的评价，强化学生的思维操作，调动学生课堂思维的积极性。教师恰到好处的表扬或赞许，会使学生的思维活动得到积极强化；相反地，教师恰如其分的批评或否定，会使学生及时改正思维的错误。




新兴“问题教学法”是以学生提出问题为前提的，但是学生敢不敢提出问题？能不能提出问题？会提出怎样的问题？问题是否有价值？怎么让学生提出问题？这一系列问题越来越为人们关注，对此笔者采取以下策略。
1、鼓励质疑，养成良好习惯一个人在小时候有问不完的问题，可为什么从小学到高中问题却越来越少了呢？是不是我们的学生什么都懂了，不需要问了呢？当然不是!查究原因，除了学生生理、心理上的变化原因外，主要原因还在教师身上，在教师为自己、为书本树立的“权威”上。我们有些教师常常扮演把原本活生生的生命变成僵尸的角色。为了改变这种压制学生的局面，焕发学生的生命力，我们教师要积极认真做好质疑引导工作。首先，要创设氛围，鼓励学生大胆发言。如可先做几个性格开朗的同学的思想工作，让他们主动发言，进而带动更多的人提出问题；同时必须营造民主、平等、和谐的环境，使学生质疑的积极性大大提高。其次，要不断训练，形成习惯。在教学中，教师要有意识的促使学生质疑，如可采取激励机制。几十年以前，茅以升在教结构力学课程的时候，采用学生提问、教师回答的方式，根据学生提出的问题的难易程度评分。难度最高、最有创造性，且能难倒老师的就得高分。这样，学生提问题的积极性极大提高了，各种疑难问题、有创造价值的问题、意义深远的问题接踵而来。在教学的开始阶段，也可采取强制手段，如作为作业，要求学生针对一篇文章、一段文字提出一定量的问题。经过一段时间的训练，学生质疑的习惯就会逐步养成。
2、教给方法，提高提问质量质疑的积极性提高了，学生往往会提出各种各样的问题，但一些抠字眼、钻牛角尖之类的问题不是教师所期待的。这关键在于教师要先教给学生方法。比如，语文课如何选定思考点，可以对不同体裁的文章确定不同的设疑出发点：对散文着重分析立意和灵活的表现手法；对说明文着重在说明顺序及方法的掌握上下功夫；对议论文则紧扣观点与材料的统一及论证方法进行教学；对小说则通过人物形象来把握作品主题等，不必纠缠文章的细枝末节。我们除了教会学生如何选思考点外，还应教会他们遵循思维规律来提问，采用搭桥式、递进式、比较式、因果式、转换式、逆向式等方式来提问和质疑。经过一段时间训练后，学生大多能提出较有质量的问题。
3、优选教法，凸现主体地位在教学中，如何引导学生主动发现问题、解决问题，笔者曾经作过这样几个步骤的尝试：
①自我感悟，发现问题这一步是让学生在深入领会文章内容的基础上自主提出问题。当学生质疑问难提不到点子上时，教师应以鼓励为主，消除他们的畏惧心理。如果遇到学生没有问题或提不出有价值的问题，教师可以有意识的与学生互换角色，提出重点问题，同时发挥小组协作精神，让学生自由讨论，尝试解答；也可以采取半扶半放的方式，使学生思维既不跑偏又能体现自主性。当学生有了问题之后，我们要在致力于训练学生思维广度的同时培养学生思维的深刻性和灵活性，加强求异求佳策略的研究，培养学生的创新精神。注意点：凡学生问的教师不问，见疑则喜，坚持无错原则。
②梳理问题，突出重点。在这一步，教师教会学生对问题进行分类、梳理。一般分三个过程：小组交流，归纳；大组交流，划去重复；再读课文，梳理出先后解决的问题。这一步骤进行得好，能防止问题问得支离破碎及教师跟着学生走。注意点：在保护学生积极性的同时，帮助学生进行分类，看看哪些问题通过认真思考、查阅资料或请教他人就能解决，哪些问题涉及到课文的重点难点，有必要在课堂上重点解决，从而引导学生由浅入深逐渐学会提问，提高提问的水平。要让学生养成非“疑”不质、是“难”才问的习惯。问题设计可以采取先大后小，先同后异的方法。
③师生互动，尝试解答这一阶段要尽量给学生讨论交流的时间，要让学生尝试解答，凡学生能解答的教师不答，教师在必要时给予点拨，教师的点拨常常有拨云见日的效果，但一定要用在学生山穷水尽之时。要引导学生解决问题，不能直接把答案抛给学生。
④及时总结，引发深思通过师生互动，有的问题得到了解决，这时，教师应帮助学生顺藤摸瓜，及时整理思维路线，总结学习方法，提高解决问题的能力，帮助学生养成良好的学习习惯，保证可持续发展。同时，在初步解决已有问题的基础上引发出更多、更广泛的新问题，从而把学生引上创造之路，进而成为创造者。传统问题教学和新兴问题教学各有特点，一个侧重教师提问，引导学生“学答”；另一个侧重学生提问，引导学生“学问”。无疑，新兴问题教学有利于学生主体地位的发挥，学习积极性的提高，但传统问题教学运用得当，也可取得与新兴问题教学一样的功效。



1、创造从问题开始。而问题的产生，要注意事物的“特点”与“关系”。因此，教师在教学中的设问与情境的创设要精心设计，既不能过于暴露、直接，又不能过于隐蔽，使学生难于发现问题，要做到“暗示”。在“问题意识”培养中，对问题产生的相关因素要加以注意：如知识的积累、心智技术发展、动机与情绪状态和个性思维习惯等。为使学生把发现的问题大胆提出来，教师要注意学生的心理倾向，克服胆怯和从众等表现，营造一个民主、和谐、宽松的学习氛围。
2、问题教学在理念上，不要为问题而问题，要从创造性教学培养问题意识、科学精神和构建创新素质的宗旨出发，注意问题的层次性；不能只限于“呈现型”问题，要注重“发现型”问题与“创造性”问题。要提倡学生在学习中的“智力探险”。教学要把主要精力放在问题的发现、分析和解决的过程上。对于问题答案只要有合理性，就要肯定，不搞惟一的标准答案。为此，教师要在教学中真正成为学生学习的“平等首席”，而不是问题解决的“裁判”和知识的“权威”。
3、问题教学为达到培养学生科学精神和创新思维习惯，无疑要大力进行发散性思维，多角度思考问题，但同时也要注意归纳、综合，进行集中性思维，使二者结合。只有这样，才能在培养学生的科学精神和创造性思维习惯的同时，做好知识的建构与积累。学生思维的培养是离不开问题的。因此，问题教学从根本上讲是“问题源”的开发，即左右脑的潜能的开发与和谐发展。科学研究表明，其中右脑的开发与利用，极有利于创新精神的培养。在一定意义上讲这正是问题教学的本质所在。
4、注重教学过程中的“双主体”关系与作用。问题教学，要以学生主体主动参与学习为前提，但是学生主体性能否在参与中极大地发挥出来，还有赖于教师的正确的指导作用。也就是要把教师教学的主导落在学生的主体的活化与能动性的发挥上。为此，问题教学对教师的主导作用要求不是削弱而是更高了。为使学生成为“理解”和“发现”客观世界的促进者和引导者，教师要努力在教学中“唤醒”学生的在参与学习中的“问题意识”，具有探究心；“创设”丰富的问题情境，使学生能更好的发现问题；“启发”认知冲突，大力发掘创造潜能；“点拔”问题的关键处，使学生提出深层次的问题；“鼓励”学生积极发现新问题，大胆提出问题；“引导”问题定向，在自主探究中分析、解决问题和拓展问题，更深刻地理解问题。总之，要使问题充满教学过程，不止于学生的头脑之中。

发现法：要求学生在教师的认真指导下，能像科学家发现真理那样，通过自己的探索和学习，"发现"事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。
必须同其他方法结合一起使用，才能取得良好效果。有人研究指出，不能把学生的学习方法和科学家的发现方法完全等同起来;由于发现法需要向学生揭示他们必须学习的有关内容，耗时大多，是不经济的;发现法，是适合于那些能引出多种假设，原理，能明确展开的数理学科，并不是对所有学科都是有效的;由于发现法需要学生具有相当的知识经验和一定的思维发展水平，并不是对儿童发展的任何阶段都是适用的。同时，发现法的使用，还需要逻辑较严密的教材和具有较高水平的通晓本学科科学体系的教师。

发现法

发现法作为一种严格意义的教学法是美国认知主义心理学家杰罗姆、
S
、
布鲁纳
（
Jerome S. Bruner, 1915-)
在
《教育过程》
一书中提出的。
这种方法要求学生在教
师的认真指导下，能像科学家发现真理那样，通过自己的探索和学习，
“发现”
事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。

在这个认知学习过程中，
学生能够同时体验到
“发现”
知识的兴奋感和完成
任务的自信心。
这种兴奋感和自信心可激发学生学习的内在动机。
布鲁纳说：
“发
现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
”发现法能较正确地、较充分
地体现出教和学这对矛盾在发展中的关系。
发现法又称探索法，
研究法，
现代启
发式或问题教学法。指教师在学生学习概念和原理时，只是给他一些事实（例）
和问题，
让学生积极思考，
独立探究，
自行发现并掌握相应的原理和结论的一种
方法。它的指导思想是以学生为主体，独立实现认识过程，即在教师的启发下，
使学生自觉地、
主动地探索；
科学认识和解决问题的方法及步骤；
研究客观事物
的属性；
发现事物发展的起因和事物的内部联系，
从中找出规律，
形成自己的概
念。

发现法就其思想渊源说，是个古老方法。法国启蒙思想家卢梭在《爱弥尔》
中作过这样的：表达“至于我，我是不想教爱弥尔几何的，相反地，要由他来教
我；由我寻找那些关系，而他则发现那些关系，因为我在寻找那些关系时，采用
了使他能够发现那些关系的方法。
”

德国资产阶级民主主义教育家第斯多惠（
1790
－
1866
）说过：
“科学知识是
不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地掌握它们”
。又说：
“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。
”英国的斯宾塞也说
过
“坚持一个人无论怎样也不过分的事情，
就是在教育中应该尽量鼓励个人发展
的过程，应该引导儿童进行探讨，自己去推论，给他们讲的应该尽量少些，而引
导他们去发现的应该尽量多些”
。美国实用主义教育家杜威（
1859
－
1952
）曾认
为：
“学校中的求知识的目的，不在于知识本身，而在于使学生自己获得知识的
方法”
。这些观点，无疑是发现法的思想基础。

发现法虽是很老的一种方法，但并未确立起明确的定义。有人指其为教法，
有人指其为学法：而有人则主张，应把“靠发现而学习”与“以发现为目标的学
习”
区分开来。
前者是通过发现过程进行学习的方法，
而后者则是把学习发现的
方法本身作为学习的目的。
不过，
有的人往往把两者结合起来。
美国当代认知心
理学家，
哈佛大学教授布鲁纳认为要培养具有发明创造才能的科技人才，
不但要
使学生掌握学科的基本概念、
基本原理，
而且要发展学生对待学习的探索性态度，
从而大力提倡广泛使用发现法。
他指出：
“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，
确切他说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。
”由于他的倡导，引
起了人们对发现法的重新关注和研究。

发现法的基本的典型的学习过程是：
（
1
）掌握学习课题（创造问题情境）
；
（
2
）制定假设（提出解决问题的各种可能的假设和答案；
（
3
）发现补充，修改
和总结。

布鲁纳认为发现法有如下优越性：
（
1
）
能提高学生的智慧，
发挥学生的潜力；
（
2
）能使学生产生学习的内在动机，增强自信心；
（
3
）能使学生学会发现的试
探方法，培养学生提出问题、解决问题的能力和创造发明的态度；
（
4
）由于学生
自己把知识系统化、
结构化，
所以能更好地理解和巩固学习的内容，
并能更好地

运用它。

发现法虽有一定的优点，
但不是唯一的教学或学法，
必须同其他方法结合一
起使用，
才能取得良好效果。
有人研究指出，
不能把学生的学习方法和科学家的
发现方法完全等同起来；由于发现法需要向学生揭示他们必须学习的有关内容，
耗时大多，是不经济的；发现法，是适合于那些能引出多种假设，原理，能明确
展开的数理学科，
并不是对所有学科都是有效的；
由于发现法需要学生具有相当
的知识经验和一定的思维发展水平，并不是对儿童发展的任何阶段都是适用的。
同时，
发现法的使用，
还需要逻辑较严密的教材和具有较高水平的通晓本学科科
学体系的教师。

发现式教学法的成功案例

一、教学过程

提起编程，可能有很多人都有这样的感觉：难，神秘。而对于计算机老师来说，
给初中的学生讲
VB
语言的确存在很大的难度。
比如本节课的目的是使学生掌握
时钟和形状控件的使用及相关控件的属性设置，
传统的教学一般情况下是以老师
的讲解为主，
辅以学生的上机练习完成。
但是这样的教学方法使学生接受起来有
很大的难度，
上机的效果也仅止于能够完成该程序设计，
而不能从本质上理解编
程的过程。为此，我采用了启发引导学生自主发现的教学方法。

首先，
我给学生展示了小球运动程序的运行效果。
因为以前介绍过的程序都是静
态的，
所以学生对此非常感兴趣，
都特别想知道小球是怎样动起来的。
我用了几
分钟的时间简单地介绍了小球形成运动的基本过程，
形成运动的过程首先要有时
间的参与，每一个极短的时间内小球的
left
属性值发生一个极小的变化，即小球
的左边界向右移动一个很小的距离。
因为时间极短，
这样连起来就形成了一个运
动的过程。完成这一效果需要在代码中使用赋值语句，也就是说
,
在每一个时间
间隔的事件中给小球的
left
属性赋一个新值，
该值要在原有值的基础上加上一个
数。

然后，
我给学生一定的时间让他们上机实践。
因为有了良好的理解基础，
大多数
同学很轻易地就完成了小球的运动。
但是同时学生们发现了一个新的问题，
即小
球在运动的时候一直往右运动，
出了窗体就没有什么反应了，
而老师的程序是小
球在出了窗体之后又从左到右循环运行。
这个时候，
我就抓住契机告诉学生循环
其实很简单，因为小球的
left
属性每次增加，总有一个时候会大于窗体的宽度。
使用一个判断语句当小球的
left
属性大于窗体的宽度时，给小球的
left
属性重新
设为
0
就可以了。

学生很快地完成了这个完整的程序。
到这个时候，
本节课的教学目的就已经达到
了。
但是在我观察学生的习作情况时，
我发现有几个同学做出来的程序使小球在
做上下运动，
显然这些学生已经掌握了小球运动的实质。
这时我把这几个同学做
出来的程序演示给大家看，
表扬这些同学并同时鼓励启发别的同学试着来修改代
码完成小球的上下运动。
同学们立即很有兴趣地投入到代码的修改当中。
大家通
过努力，
很快就做出了小球的上下和斜线运动。
同时还有同学提出了多个小球同
时运动形成小球之间的追击问题。
我只是进行了几句简短的提示，
学生就完成了

程序的编写。

最后，我让大家把自己的程序运行等候老师的检查，检查到每一个同学的面前，
他们都拿出自己最得意的作品给我看。望着学生们聪颖的眼睛中那得意的神情，
我也由衷欣慰。
是啊，
还有什么比看到学生们在自己的指导下收获成功的喜悦更
令人高兴的事情呢？

二、教学评析

这节课学生基本掌握了如何利用命令按钮和秒表控件控制小球的直线运动
（从窗
体的左端到右端，然后进行循环的操作）
，并进一步了解形状控件
shape(
小球
)
的
运动是如何形成的。
从本质上掌握了运动的形成，
对于小球水平运动的教学目标
认识到位。
并且对于在教学设计中没有涉及到的上下运动和斜线运动都在自己思
考的基础上进行了实现，
而且还进行发散思维对多个小球的运动以及运动的速度
和快慢分别做了研究，真正掌握了小球的运动。出乎教师的意料。

发现式教学是学生通过自己再发现知识形成的步骤，
以获取知识并发展探究性思
维的一种学习方式，
与接受式学习相对应。
如果学生仅仅掌握了知识点，
但是对
于知识的形成过程不是很清楚，
在学习的过程中就会缺乏创新和探索精神。
采用
该教学方法，
能够为学生创设发现知识的情境。
首先，
留给学生一定的时间来研
究代码的编写，
这时就有某些爱动脑的学生会在原有代码的基础上进行修改，
做
出上下运动的程序。
这时，
抓住时机给予表扬和鼓励并且引导大部分同学按照这
种思路去思考和修改，
并给予提示让学生进行创新思维。
有一部分学生就能想到
更多的情况，
这是鼓励学生进行思想的实现，
稍做提示，
很多学生就能顺利地完
成代码的编写。
这样学生不只接受和记住现成的知识，
而且参与了知识的再发现
过程。
在这个过程中，
学生充分了解了知识的形成过程，
进而很自然地能运用这
个知识迁移到新的领域，探索新的知识，对于学生的学习起到了良好的作用。

附一课堂片段实录

本节课是利用发现式教学法再现知识的形成过程，启发学生的创造性思维。

教学过程

分析

［师］
：掌握了小球运动的形成，现在我们把小球运动的事件转化为程序代码：
使用我们以前学过的赋值语句。

(
小球的
left
属性每过一段时间增加
100
。
)
。

［生］
：
shape1.left=shape1.left+100

初步了解学生对代码编写事件的掌握程度

［师］
：这几句代码应该在什么事件中编写呢？为什么？

［生］
：在秒表的时间事件里。因为小球的运动是随着时间的间隔进行的。

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发现法又称问题教学法，这种教学发法是不是各学科都适用视频