韩立福的教学模式

韩立福论学本教育~

在课堂教学改革过程中，建构或推行新的课堂模式成了自觉或不自觉的行为，到底要不要模式，如何建构与推行模式，则有不同的声音。那么—— 统一课堂模式：要还是不要【专家观点】要从依靠模式到超越模式■韩立福 在观课研课的实践中，有一些教师经常用“教无定法、贵在得法”这句话来给自己找依据，其实这是一句教学境界达到一定高度后，才能使用的话。目前，对于一些教师没有跳出单一化的“新授课”课型，在这种课上，教师没有学会智慧导学，学生也没有学会自主、合作与探究学习，此时，引用类似“教无定法”之类的话就不太适用。如果真正想要达到“教无定法”的教学境界，一般而言，必须经历以下五步：第一是依靠模式，实现教学方式转型，将“教”的课堂转向“学”的课堂；第二，依靠模式，实现角色转型，指导学生学会自主合作与探究学习，教师要与学生同步，学会智慧导学；第三，依靠模式，规范教与学的行为，提高教学质量和课堂教学品位，促进教师专业发展；第四，超越模式，达到“教无定法、贵在得法”的境界；第五，不再依赖模式，达到“教是为了不教”的境界。关于课堂教学要不要模式的问题，笔者认为不能一概而论，而应根据学生学习能力和教师自身的专业素质、教学水平来选择和确定。在课堂教学改革实践中，开始阶段须依靠模式，随着学生学习能力和教师专业能力的不断提升，则应逐步超越模式，走向文化自觉。从课堂教学改革与发展角度来讲，从依靠模式到超越模式是提升课堂教学品位的有效路径，也是促进教师专业成长的有效途径。下面从学校课堂教学改革实际来谈一谈如何使一所学校实现由“依靠模式”到“超越模式”的成功转型。 基于理念建构模式。学校要依据素质教育理念、课程改革理论，结合学校多年积淀的教学经验和教学特色，在课改专家引领下，建构学校课堂教学模式。在建构模式时要突出五个要素：一是明确学校教学理念，基于多年实践和认识，学校应理清教学理念；二是创新课型，建立多元课型体系；三是确定教师和学生在不同课型中的行动要素，或确定师生统一的学习要素，要具体到细节；四是明确师生采用的教与学工具名称与数量；五是构建学生成长目标，明确通过本模式的实施，将培养什么样学生。基于规范研发操作指南。学校课改领导小组和专家小组要对学校建构的基本模式进行全面而科学地诠释，并研发制定“教师导学行动操作指南”、“学生学习行动操作指南”和“学校课改行动操作指南”，具体明确在本模式系统中，教师要做什么，学生要做什么，学校教务、德育、科研等部门分别要做什么，各部门应承担什么样的新职责和任务，目的是规范教师和学生的操作行为。基于转型分科研训模式。在建构模式、研发规范基础上，学校要组织学科教师进行分科培训，并对相关基本模式和各种操作规范进行专题研讨和深度培训，重点研讨在学科教学中如何运用模式，如何用教师操作规范来改变教师习惯性的传统教学行为；如何用学生操作规范来改变学生以往被动学习方式和学习习惯。通过这种比较性分析和研究，就能够很快辨别出实施模式前后的行为变化，明确今后在该模式系统中的操作思路和行动方向。到这个阶段时，教师可以按该模式要求来备课和上课，开始进入实验研究阶段。基于个性创建学科变式。教师经过一段时间的实验和操作后，对模式有了一定的认识和体会，在此基础上，由教研组或备课组开展专题研究，建构基于学校基本模式基础上的、符合学科特色的学科课堂教学模式，亦称学科变式。在这一阶段中，教师要边实践边思考，边研究边提炼，逐步突出本学科的教学特色和个性。基于实践优化课堂模式。教师采用学科变式实施教学，在课堂教学实践中，应重点指导学生自主合作与探究学习的能力，关注单位时间的学习效率；同时对自己教学行为应不断进行反思和总结，不断提高智慧导学艺术和水平，推动由“教师搭台师生唱”走向“师生搭台师生唱”，由“师生搭台师生唱”走向“师生搭台学生唱”，再由“师生搭台学生唱”走向“学生搭台学生唱”。基于发展超越模式范型。在学校模式和学科变式引领下，课堂教学境界将逐步提升，学生自主合作与探究学习能力也会达到一定水平。学生的学科学习基本上无需教师的无间断指导，而达到了“可有可无”的境界。此时，学生的课堂学习行为已经超越了学校模式框架体系。达到这个境界后，教师和学生在课堂教学中就无需用固定模式来规范学习行为，从而达到一种行为自觉。 （作者系中国教育科学研究院副研究员）【学校案例】构建学导型思辨课堂模式■赵万科 为探索轻负担、高质量、低耗时、高效益的课堂教学模式，我们请有关专家上门指导，实践性地提出了“依标施教，以学定教，先学后导，问题评价”的教学理念，构建了学导型思辨课堂教学模式，积极推进“自主、合作、探究”的学生学习方式。新的课堂教学模式，在学生行动上突出如何使学生“自主、合作、探究”地学，在教师行动上突出如何引导、指导学生学习。学导型思辨课堂学导型思辨课堂教学模式由三种课型、五个环节和三张评价单构成。三种课型即问题生成学导课、问题展示解决课、问题拓展提升课。五个环节即情境设置、自主合作、展示交流、师生互导、拓展提升。三个评价单即问题生成评价单、问题解决评价单、问题拓展评价单。三种课型的构建经过全校师生反复研究、对比、借鉴，主要基于对新课程三维目标的落实，对新课程“自主、合作、探究”学习方式的体现及我校学生兴趣不浓、状态不佳、巩固率低下的状况。在这三种课型中各有五个环节。“问题生成学导课”：一是情境引导，激发欲望。教师创设问题情境，激发学生的学习兴趣和欲望，产生合作学习的冲动和愿望。二是自主学习，结构预习。这个环节要给学生充分的时间，课前教师要发给学生“问题生成评价单”，学生结合此单的内容进行预习，主要是学生自学，教师巡视督导。三是问题发现，小组评价。组长组织成员互批互改，发现学生通过自学而存在的问题，并且对每个成员的成果进行评价。四是组内展示，合作探究，各小组组长组织成员进行成果展示，围绕自学中尚未解决的问题展开讨论。五是归纳共性，生成问题。通过学习小组合作交流，对个性问题进行有效评价，答疑解惑，二次生成小组共性问题，由学术助理将问题生成卡反馈给教师，教师结合预设的问题和学科生成的问题制作“问题解决评价单”。本课型的核心要素是充分预习。“问题展示解决课”：一是问题引领，合作学习。课前教师下发“问题解决评价单”，学生根据教师创设的情境，围绕单上的问题分组展开积极讨论。在学生讨论时，教师要逐组巡查，如发现讨论不积极、不热烈的小组，教师要作为角色之一参与进去引导学生进行讨论，使讨论具有实效性和深刻性。二是小组展示，生生质疑。在学生充分讨论的基础上，组内派出代表进行问题展示。展示时要遵循“展、思、论、评、演、记”六原则。问题展示形式要灵活多样，尽量满足学生的展示需要。在小组展示时，各小组成员要认真倾听其他小组的观点，积极思考并及时质疑追问，要科学评价别人的发言，适当保留个人意见，及时反思交流活动中的表现。教师根据小组展示的情况，及时点拨提升，给予评价。三是师生质疑，拓展延伸，教师根据小组展示的情况，对小组难以解决的问题进行引导，并对重难点进行延伸拓展，对小组展示不到位的知识点进行质疑、补充。四是问题训练，评价指导，教师针对小组展示出现的重大问题，采用典型例题进行巩固训练，达到举一反三的效果。五是归纳总结，知识升华。每个小组对本节课的知识进行归纳总结，使思维活跃，方法多样，能力提升。教师在小组总结的基础上适时补充，使知识更加条理、系统、完善。在课堂教学中要鼓励学生大胆质疑，敢于打破陈规，敢于异想天开，向书本挑战、向教师挑战、向权威挑战，真正让课堂成为学堂。课后教师结合“问题展示解决课”中尚未解决的问题和未达三维目标的问题制作“问题拓展评价单”。“问题拓展提升课”：一是创设情境，提出问题。课前发放“问题拓展评价单”，教师要以问题形式创设情境，直入主题。教师针对学情引导学生对所学知识进行回顾、挖掘，加深学生对问题的理解。二是小组拓展，总结归纳。小组根据教师引出的问题进行联想、拓展，把本章节的问题进行总结，发现规律。小组要遵循拓展的“忆、练、思、展、论、提”六原则。三是问题训练，合作评价。通过“问题拓展评价单”让学生对所学知识进一步巩固和提高，小组合作探究学习，学科长组织成员互评。四是关键问题，师生共探。小组内还存在的共性问题在全班作出展示，教师适时引导、点拨、修正，通过师生共探使问题得以解决、知识体系得以完善、综合能力得以提升。五是归纳总结，体验成功。教师要指导学生对学习成果进行自主归纳总结，让学生体验收获和成功的快乐。在这一环节中我们对学生不作严格要求，既要起到优生优培的作用，又要对一般学生起到知识的积累及激发兴趣的作用，体现教学相长，师生合作，完成情感、态度、价值观的目标。这三种课型之间紧密联系，以螺旋式动态相互支撑，五个环节之间相互促进，三个评价单相辅相成，它们彼此之间融为一体，相互交错，相互联系，共同作用于课堂，使课堂成为师生之间思维共振、情感共鸣、个性共扬的活动场所。以教研作保障提升教学质量为了能够确保课堂教学改革顺利、稳步实施，我们把构建新课堂作为学校全面工作的“一号工程”，通过校本学习、专家引领，促进教师观念及行为的转变;以活动为载体，大力开展校本教研活动，落实“五大教学常规”，确保教学目标落实到位、启动“课堂学生学习常规培养习惯”工程，培养学生科学的学习方法和良好的学习习惯、加强常规检查评价，落实“教学校长、主任周工作检查评价制度”、突出课堂过程设计，向优化过程要效率。“态度决定高度，细节决定成败”，我们注重每一个环节的落实和每一个细节的打造，校长亲临课堂指导，教师团队协力合作，学生团队意见反馈，层层把关、各方面任务落实都为课堂教学改革落到实处提供了强有力的保障。但是，措施的实施能有效促进各项工作的展开，而有效教研的开展却可以真正推进教学质量的提升。围绕新的教学模式，我们在教研上加强突破，以此保证教学质量的提升，近两年，我校的教学质量连年攀升。 （作者系山西省太谷县第二中学校长）【校长观点】要学会从“入模”走向“出模”■杨文普当前，对教学模式的认识有两种病症：一是模式“拒绝症”，二是模式“红眼症”。“拒绝症”认为教学模式是一种固化的模具，就如同工厂按程序加工机器零件一样，有什么样的模式就会造就什么样的学生，模式容易束缚学生个性，势必造成千人一面的恶果，不应推行。“红眼症”主要是一些人看到一些学校因模式而出名，也想“火”一把。于是一夜之间，各种模式如雨后春笋般见诸报端，甚至个别学校，把别人的模式改头换面，再起个新名，经媒体一炒，竟成了全国课改名校。其实，模式本身并没有错，出现这种并发症的根本原因是对教学模式缺乏理性的思考。教学模式是在一定教学理论的指导下，为达到特定的育人目标、采用特定的教学程序而设定的一种操作样式。一种教学模式在一定区域推广是否会造成千人一面，主要要看该模式的目标到底是什么，其次是看这个特定的程序能否能达到这个特定的育人目标。如果某个模式的目标就是要张扬学生个性，培养创新型人才，那又怎能带来千人一面的结果呢？因此，不仅不应拒绝好的模式，而且要大力推广，只是我们在选择模式前要认真甄别。个别“名师”课堂的一枝独秀，他们主要凭借的是自身的素质，一旦离开了名师个体便不复存在，它令千百教师望而却步。我国地域辽阔，由于受地域等因素的限制，教师素质差别很大，特别需要好的教学模式引领广大教师落实新课改精神，使教师有法可依、有章可循。纵观中外教育发展的历史，每次课程改革都是在诸多教学模式的相互作用下推进的。拒绝接受别人的模式实际是在固守自己的模式，是在孤芳自赏。拒绝模式是“教条”的，是不负责的，但盲目的“造模”、“推模”、“为模而模”也是非常冒险的。现在有些教师“谈模色变”，几乎患上了模式恐惧症：报载某地两年内共推广了两个半模式，为什么会有半个模式呢？据说是第三个模式刚刚推行时，领导发话了：“我们必须走自己的路，要创出自己的模式……”于是两月之后，一个“中外合资”的教学模式就诞生了。领导一发话就立即创造出一个新的教学模式来，这无疑是好大喜功。禅宗讲悟道有三个层次：第一个层次是看山是山，看水是水；第二层次是看山不是山，看水不是水；第三个层次又回到原点：看山还是山，看水还是水。“造模”和“推模”也应如此，必须从该模式本身“要培养什么样的人”这个原点出发，到这个模式“最终培养了什么样的人”这个原点结束，选错了方向就是逆水行舟。从传统教学的教师讲学生被动听，到教师问学生被动答，再到学生主动问学生主动答，是课改发展的必然规律和趋势。对于当前改革中出现的一些问题，我们应该以一种包容的心态去看待，随着改革的深入，诸多不合理的模式将被实践所淘汰，真正好的模式也必将担当起历史的重任。著名收藏家张伯驹曾说：“不知旧物则绝不可言新。”探讨别人的长处，正是我们创新的必要准备，从“形似”走向“神似”，从“入模”走向“出模”，沿着理想的目标去探讨理想的教学模式，才是教书匠走向教育家的必然历程。（作者系河南省西峡县第一高级中学校长）【教研员观点】对教学模式要有清醍认识■辛文青 孙艳芳基础教育课程改革实施以来，课堂教学模式成为教育教学改革不能忽视的热门话题。那么，如何正确认识课堂教学模式并有效地推进实施呢？要正确认识模式不同的发展阶段，不同的教育观念和教育思想往往产生不同的教学模式。如17世纪捷克教育家夸美纽斯从人的认识角度进行分析，课堂教学模式是以认识论为基础，提出了“感知—记忆—理解—判断”的教学模式。德国教育学家赫尔巴特第一次将心理学原理运用于对教学过程的分析，提出“明了—联合—系统—方法”的四段论教学模式。经过其学生的实践和发展，逐渐以“传统教学模式”的名称成为20世纪教学模式的主导；以后反传统学派代表人美国实用主义教育家杜威提出“从做中学”的教学思想，创建了“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”五阶段课堂教学模式。杜威的“反传统”教学模式，使人们认识到学生应当是学习的主体，由此开始了以“学”为主的教学模式的研究。没有哪一种模式是普遍适用和最好的。教学模式是一种具体化、可操作的教学思想或理论，为教师提供了一个较具体的教学行为框架，规定了在教学活动中师生先做什么、后做什么，有其特定的逻辑步骤和操作程序，各步骤应当完成的任务，使得教师在课堂上有章可循，便于教师理解、把握和运用。 任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，教学目标是教学模式构成的核心要素，它影响着教学模式的操作程序和师生的组合方式。不同学科、不同学段、不同课型、不同的教学条件和师生的具体情况，涉及的教学模式应当是有所区别的。不存在任何地方都适用的模式，模式万能论、模式唯一论、模式对抗论都没有正确把握现代教学各模式间的辩证关系。既不存在万能的模式，也没有一无所长的模式，每种教学模式都有其功能，也只有一定的功能。最好的教学模式是在一定的情况下达到特定目标的最有效的教学模式。因此，教学模式的研究应该从“学习—实践—评价—创新—构建”出发，既不能机械照搬已有的教学模式，也不应该脱离科学的方法和指导盲目应用于教学。推进的两种思路目前，我市教学模式的实践推广主要采取两种思路：一是规定相对统一的操作模式，在一个县或学校推广实施。二是不给出统一的模式，但要求学校吸取相关模式的精华，根据自己的情况自主创新教学改革模式。这两种思路各有利弊，第一种思路是“拿来主义”，先拿来一种模式，在一定区域范围强制推广。其优点在于操作性强，推广速度快，见效明显，而且很快就能在当地形成一种浓厚的实践、研讨的氛围；缺点在于教师在心理上本能地排斥某种统一的模式，这一点在优秀教师中体现得尤为明显。第二种思路是“自创”，学校或学科教师在学习借鉴其他模式的基础上，制定出小范围的实施方案。这种思路的优点是给了学校和教师自主创新的空间；缺点是推广速度慢、冲击力小，见效也慢，而且在自主创新过程中，学校往往无法准确把握教学模式的精髓，从而出现了很多低效的教学改革样式。应注意的问题 把握恰当的“度”。无论是“拿来主义”还是“自创”，最终目的都是追求课堂教学效益最优化。目前在实施过程中存在着学习表面化和教学格式化这两个误区：教学中机械照搬结构、形式，过分强调套用某种模式，忽略其精髓和灵魂所在，导致有形式无实质；过分强调环节、流程，教学过程中自主、合作、探究流于程序化，有其形而无其神，造成课堂学习形式化。 彰显教师个人风格。教学模式就好像人手中的手杖，年轻教师有了这样的手杖，从不会教学到轻车熟路地驾驭课堂教学，老教师有了这样的手杖，课堂教学会日臻精彩完美。课堂教学需要这样手杖的最终目的，就是要扔掉手杖，大胆地走自己的路。教育的本质是成长和解放，教育应该让人获得更多的自由而不是给人更多的精神枷锁。教师应有选择教学模式的自主权，就像学生有选择学习方法的自由一样。过分强调模式的统一会使教师的思维变得固化、呆板，其个性也会被磨灭，甚至会影响学生创造性思维的发展。在教学中，教师应依据实际情况，根据学生思维发展、情感发展的具体情况灵活调整教学的流程，有效体现教师的指导作用，以一个或几个教学模式为基础，把有关教学模式的有效措施加以改造作为基础的教学模式，把教学要素组合起来形成一种能较好地完成教学任务的结构。这种结构不同于任何一种模式，是依照实际综合各家之长而形成的新的教学方式，这是一个创造过程。实际的教学，一般都需要选择、改造、运用多种教学模式，这个过程更多是多样综合，而不是机械搬用。

应该是教育界的教授！近年来，在国内教育类核心刊物上发表教育论文若干，专著有《新课程有效课堂教学行动策略》、《知识建构型视野下的有效备课》、《知识建构型视野下的有效上课》、《知识建构型视野下的有效评课》、《新课程学生综合素质评价研究》和《韩立福有效教学法》，合著《新课程教学方法指要》。主编《新课程教师科研行动指 要》、《新课程教师礼仪规范与指导》等10余部。现主持全国教育科学“十一五”规划教育部规划课题《有效教学的行动策略研究》，是课题研究主持人。研究特点在于开展务实性的行动研究，做到理论与实际相结合，创新教学策略，开发教学工具。紧密结合中国教育教学实际，成功探索并创新性提出了符合素质教育思想、新课程理念的“先学后导-问题评价”（FFS）有效教学模式，创新性地提出“结构化预习理论”、“问题学习为特征的多元课型理论”、“问题导学”策略理论、“新型小组合作团队学习理论”和“潜能生转化理论”等教育理论，系统研发了课前、课中和课后阶段的一系列完整的导学策略和行动工具，取得了实效性的研究成果，成功指导了50余所中小学课堂教学改革。经过多年的实践研究和探索，2012年出版了《韩立福有效教学法》，为创建学本视野下的“问题导学型课堂”和“自我导学型课堂”提供了一个完整行动思路和操作工具。2010年10月起，在深圳市南山区“全国教育综合改革试验区”指导新课程有效教学。近十年来，长期深入基层学校、躬身深入课堂，采用结构化观课指导法、“临床式”指导法，到2012年底累计观课指导6000多节课，每年帮助一线教师备课上课进行“陪练”160余节，深受基层学校、一线教师和广大学生欢迎。

中央教育科学研究所韩立福教授“先学后导--问题评价”（FFS）有效教学模式是以问题发现生成解决为主线，以问题评价为手段、以任务驱动为问题解决途径的有效教学模式。教与学的过程分“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个阶段来进行，把教学过程简单概括为“问题发现+问题生成+问题解决”教学模式（分别取“发现”、“生成”、“解决”三个英语单词的首字组成“FFS”），简称为FFS教学模式，相信学生、解放学生、利用学生、发展学生” 团队合作：异质同组、同质结对，分组合作、生生互动。
本模式中的核心概念是“先学后导”、“问题评价”。“先学后导”概念是在“知识建构型”视野下针对“知识传授型”视野中的“先教后学”提出来的新概念；“问题评价”是针对“知识传授型”视野中的忽视问题解决教学提出来的新概念。本模式的提出是基于建构主义理论，依据新课程理念，结合目前我国课堂教学实际进行总结性研究而提炼出来的，是一种适合我国中小学课堂教学的、具有可操作性的新课程有效教学模式。
“先学后导”是符合建构主义教学思想的行动话语，对教师教学行为转变提出了新的行动要求，期望教师和学生逐步建立这种教学思维。行动要求：教师要充分相信学生潜能，在教师智慧型引导下让学生进行自主合作探究学习，始终鼓励学生要自主发现问题、分析问题和解决问题，对那些合作解决不了的问题，教师或学生要给予规范而科学的指导。这里的“学”，有两层涵义：一是要求教师事先对文本知识进行结构化学习，对课程和学生做出科学分析和问题预设，深度开发相应的学习工具，选择适当时机支持学生进行有效学习；二是要求学生课前对文本知识进行结构化预习，对课程内容尽可能做出结构化分析和问题预设，围绕“概念性问题”、“原理性问题”、“习题性问题”和“拓展性问题”进行自主合作探究学习。这里的“导”，是指对学生自主合作解决而尚未解决的问题进行指导，具体有三层涵义：“师生互导”，“生生相导”和“生本联导”。
“问题评价”，符合建构主义学习理论和问题教学思想的行动话语，对教师“教”的行为和学生“学”的行为以及学习方式转变，提出了新的要求，期望教师和学生逐步建立这种“问题评价”的学习思维。教师和学生对文本知识的结构化学习，要本着如何发现问题、分析问题、解决问题的线索来展开，同时要在问题发现、问题分析、问题解决、问题拓展等各个阶段都要嵌入评价，保障教师和学生的问题生成质量以及问题解决的质量。
“先学后导—问题评价”（FFS）有效教学模式是以问题为主线，以评价为主要手段的问题教学模式。教学行动过程主要分为三个阶段：课前问题评价，课中问题评价和课后问题评价等。使教师和学生带着问题来上课，在课堂中教师和学生通过交往和对话来解决问题，下课后教师和学生仍然带着问题走出教室。使“问题”在不断的评价过程中得到提升和解决。这种“先学后导——问题评价”教学法，既能培养学生的自主、合作、探究学习的能力，又能养成良好的问题思考习惯与品质，同时也能提高学生解决问题的创新能力。
具体而言，这里的“有效教学”是个大概念，包括有效备课、有效上课、有效拓展和有效评价。“先学后导—问题评价”教学模式的主要涵义是强调学生在教师指导下提前学习教学内容，学生要进行结构化预习，通过《问题发现单》把不会的知识内容整理出来。同时，教师要对教学内容进行深度学习和研究，结合学生发现的问题进行结构化备课；上课时采用的教学组织形式主要是小组合作学习，在教师创设的学习情境下，教师或学生呈现问题，通过问题对话和问题评价，逐步引导学生生成问题、解决问题。该模式主要是将文本知识问题化，问题能力化，以“问题”为主线，以评价为手段，真正意义上实现知识与技能迁移，提高学生的发现问题、分析问题、解决问题能力。最终目的使每一位学生学会自主合作探究学习，逐步缩小学生之间差异，大面积提高学业成就，提高终身学习能力。该模式主要包括四个要素：即“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”、“问题拓展”。其中每个要素中均包涵着对问题的评价。也可以称四个操作环节，四个环节的主要任务描述如下：
“问题发现”主要是通过“师生共备”发现文本问题，具体是指教师结构化备课和学生结构化预习中，根据知识技能、过程方法、情感态度价值观目标去发现文本问题，学生将通过结构化预习中发现的尚未解决问题提交给学科教师，教师将学生未知问题作为重要课程资源融合到结构化备课中。学生使用《问题发现单》，系统整理自己所发现的概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题，通过评价解决后对尚未解决的问题，经过学习小组提炼后提交给学科教师。这一环节主要是在课前实施，旨在让学生自主发现问题，培养自主合作探究学习能力，逐步养成结构化预习的好习惯。
“问题生成”主要是通过“师生共学”的课堂教学，针对发现问题进行深度学习、对话、思考以及评价后生成新问题。问题生成方式有两种：一是教师在结构化备课中根据课程标准、 教学目标和学生《问题发现单》内容，生成要进一步解决的问题，要设计面向全体学生学习的《问题生成单》，并在课堂教学中安排适当时间让学生通过对话和评价来完成；二是学生以小组为单位生成问题，通过对话、展示、辅导、评价等方式来解决问题。这一环节主要是在“问题生成课”实施，旨在实现有效知识迁移，让学生通过自主、合作学习进一步学会发现问题，培养自主合作探究学习意识，提高生成问题和探究问题能力。
“问题解决”主要是通过“师生共学”的课堂教学，针对“问题生成课”发现的新问题进行深度学习、训练和评价，使文本深层问题得到有效解决。问题解决方式主要是通过多元化训练来实施，要求学科教师在结构化备课中精心设计和开发《问题训练单》，并在课堂教学中安排适当时间让学生通过多元化训练来完成。这一环节主要是在“问题解决课”实施，旨在让学生通过多元化训练，培养单位时间内的有效学习意识和效益意识，提高分析问题和解决问题能力。
“问题拓展”主要是通过“师生共拓”的课堂教学和课后学习，针对“问题解决课”尚未解决的问题进行拓展性学习、训练和评价，使文本深层问题得到有效拓展。问题拓展方式主要是通过多元化拓展来实施，要求学科教师在结构化备课中精心设计和开发《问题拓展单》（也可成《问题训练单》（二）），并在问题拓展课的教学中安排适当时间让学生通过多元化训练来完成。这一环节主要是在“问题拓展课”实施，也可以在整合课程内容后在课堂外安排时间实施，旨在让学生通过多元化训练，巩固学习成果，达到有效复习和评价的目的，使学生对知识与技能的掌握由短时记忆变为长时记忆，由表象理解到深刻理解，培养单位时间内的回归学习意识和效益意识，提高拓展性解决问题能力。
“先学后导—问题评价”教学模式是一个贯穿教学过程的综合性教学模式，可以说是中观层面的教学模式，主要适合单元教学和主题教学。要想使该模式取得更加理想的教学效果，必须创新传统课型，使原由“自习课”、“新授课”、“复习课”变为“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”、“问题拓展课”和“问题综合解决课”等。其教学设计也要满足和适应这五种新的课型。从“先学后导，问题评价”教学模式的实施进度来看，基本上分为两个阶段：起初阶段建构的是“教师支持型有效课堂教学”，在“问题发现”环节中，学生在教师指导下学会发现问题，完成《问题发现单》；在“问题生成”环节中，由教师提出问题，组织学生对话，并设计具有任务驱动性的《问题生成单》，让学生完成《问题生成单》；在“问题解决”环节中，由教师呈现问题、创设情境、规范指导、科学评价，组织学生训练问题，让学生完成事先设计的《问题训练单》。经过一段时间实施以后，教师和学生基本适应该模式，学生的自主合作探究学习意识得到调动，逐步养成了善于发现问题、生成问题、解决问题的学习习惯。这时便进入第二阶段，即“学生支持型有效课堂教学”。达到这个阶段以后，学生在真正意义上能够进行自主合作探究学习，不论哪个环节学生不在完全依靠教师的监督和管理，而是自主、自觉、自愿地完成《问题发现单》、《问题生成单》和《问题训练单》，学科教师的任务是提供有效课程资源，对于学生困惑的疑难问题提供智慧性的指导和服务，及时评价学生学习表现和质量，提供有效的学习策略，帮助学生个性化发展，促进学生全面、和谐、健康发展。所以，实施“先学后导—问题评价”教学模式，将产生两种课堂教学形态：即“教师支持型有效课堂教学”和“学生支持型有效课堂教学”。
该模式的突出特点主要表现在三点：自主性、过程性和高效益性。自主性是指该模式充分调动了教师和学生的学习主动性、自觉性，把学生从被动接受的角色转变为主动探究的角色，教师和学生都变成了教与学的真正主人，是学习活动的积极参与者和实践者；过程性是指该模式强调教师为了解决学生的“问题”而所做的充分的准备过程、对话过程、拓展过程和评价过程，也包括学生为了发现问题、解决问题而所做的一系列预备过程、对话过程、拓展过程和评价过程；效益性是指通过实施该模式，学生发现的问题，以及期待解决的问题，随着该模式的逐步深入，都逐一得到解决，在评价过程中学生不断得到成功的体验，从中感觉到学习效益在不断提高。从教学目标的达成情况来看，实施“先学后导——问题评价”教学法，能够真正体现“三维”目标，学生在发现问题、生成问题、解决问题、评价问题的学习过程中，既能实现“知识与技能”目标，又能实现了“过程与方法”目标，还能实现了“情感态度价值观”目标。
该模式与以往传统模式的本质区别在于：一是该模式强调教师备课的超前性、全面性、丰富性、深刻性和学习性。以往备课基本是应急性备课，一般是明天上课，今天备课。或者是非常自信地惯用以往教案，狭隘地认为备课就是备教材，忽视了学生的学习需要等；二是该模式强调学生备课的问题性、提前性、评价性。在传统备课中，学生没有备课任务和责任，无须提前了解和掌握更多的文本内容，恐怕影响教师所谓的“正常教学”；三是该模式强调有效课堂教学的问题性、对话性和评价性。传统课堂教学重视“灌输性”教学，教师使出浑身解术，在夸夸其谈，复述和重复文本的内容，原理是什么？公式是如何推导出来的？例题是如何解的等，或者教师问，学生答，教学变成了“对、是、会”，忽略了问题性、对话性和评价性；四是该模式强调课后问题拓展的深刻性、多样性、评价性。传统教学的课后拓展基本上是课外作业或者家庭作业，问题拓展形式单一，基本忽略展示机会，评价结果缺少激励性；五是该模式强调有效课堂教学评价的自主性、全面性和综合性。以往课堂教学评价主要是强调他评，忽视自评，导致评价主体单一。注重结果性评价，忽视了过程性评价，导致评价结果片面。尊重教师的创造性劳动，凸现教师的主体性，倡导教师的自我评价，不断提高教师的自我评价能力。在构建有效教学评价指标体系中，提高教师自我评价的分量与权重。所谓全面性，是指有效教学评价主体的多元化、评价维度的全面性，教学的重心由“教”转向“学”，重点考察学生的学习方式和学习效果的变化。综合性是指有效课堂教学评价既重视过程性评价，又要重视结果性评价；在评价方法上，要采取质性与量化相结合，建立以教师自评为主，以学生、家长、同行、校长、专家评价为辅的综合评价体系。
“先学后导——问题评价”教学模式是以问题为主线、评价为媒介的教学模式，这里所说的“问题”是指在师生交往、多元评价中产生，又在多元评价中得到解决的问题。需要说明的是该模式并非是唯一的的模式，世界上也根本不可能存在“放置四海而皆准”的模式。因为，教学过程不应该是一个不变的程式或僵化的程序，应该是一个有若干个不可控因素组成的，是充满生机的、随机应变的复杂过程。实际上，一堂课究竟需要什么样的教学模式，并非在于五步、八步的程式，而在于教师精心备课与设计，来满足全体学生的发展需要。在有效课堂教学中，教师要遵循学生认知特征、思维的张驰、情感的变化，以自己独特的、富有个性化的教学机智随时调整教学环节，激活学生思维，一个个问题在师生互动和交往中得到解决，使课堂充满主动学习的气氛，出色地完成教学任务。这一模式是适应灵活性、个性化的因材施教、因需施教的教学模式，是符合新课程教学理念的教学模式，是新课程教学改革所期望的教学模式。该模式给我们提供的仅仅是一个教学思路，并不是要求我们严格遵循和执行，主要是在充分理解的基础上，结合教师自己的教学个性和风格，根据学生的学习需要，创新出适合自己特色的教学模式。
新课程理念下的有效课堂教学模式是灵活多样的，简单地用一种模式或几个步骤已经不能适应新的教学理念。在这里，我们倡导的是“先学后导——问题评价”教学模式，主要目的是新课程教师提供一种符合新课程理念的有效教学思维，使新课程教师在理解掌握的基础上，创新和探索出更多、更新的教学模式，提高教育教学质量。

一、树立核心思维：先学后导。
先学:(1)学习结构化的学习、（2）教师结构化的备课。后导；（1）生生联导、（2）生本互导、（3）师生相导。二、树立五大意识：（1）明确角色意识:课程资源构建者；学生学习促进者；学生发展引导者；学生对话交流者；课堂教学研究者。（2）树立问题意识；（3）确立服务意识；（4）确立对话意识；（5）确立发展意识；三、构建五大理念：（1）备课生活化；（2）知识问题化；（3）问题能力化；（4）训练课堂化；（5）过程体验化；四、遵循五大原则：（1）师生共备原则；（2）实事求是原则；（3）生生共学原则；（4）师师共通原则；（5）实事求是原则。

垃圾至极，什么学习方法，能不能不要毁了这么多学生

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韩立福的教学模式视频