发个道德与幸福的关系的论文

幸福与道德的关系？~

个人脱离社会是很难做到的，也是不现实，而道德却是这个为这个社会主流大众所接受并推崇的行为准则。所以如果楼主没有老庄那样的思想可以不去管世人的评价那么对于楼主来说道德和幸福是密切相关的。
如果两者陷入了鱼和熊掌的地步，取舍起来趋势很难，选择其中的一样必定会失去另一样，这其中的关键不是哪个利大一些哪个弊大一些，而是选择后不要后悔。不要在人言可畏的时候愤恨自己为什么选了幸福，而在悲伤孤寂的时候幽怨为什么自己选了道德，这才是最重要的。就像人们常常后悔小的时候为什么贪玩没好好学习，其实那是因为他忘了小的时候被迫坐在那学习的痛苦，忘了玩耍的时候的快乐。
以上可以认为是废话，我只是想让楼主理清下思路。如果是我在选择，那么我会有一个道德的底线，这个底线是不能给我的母亲甚者是姥姥、姥爷那些真心疼我的人造成伤害。只要不是踏触到这层底线，我想我回去追求幸福。

劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg，1927——1978）是美国当代著名的心理学家和教育家，也是现代道德认知发展理论的创立者。他在20世纪50年代完成的博士论文，就奠定了其终生的研究方向。科尔伯格沿着皮亚杰（Jean Piaget，1896——1980）研究儿童道德判断的路线，在儿童道德认知发展与道德教育领域辛勤工作了30多个春秋，取得了丰硕的研究成果，构建了一个包括道德发展的哲学、道德发展的心理学以及道德教育的实践策略的庞大理论体系。

道德两难问题讨论法是科尔伯格的道德认知发展阶段理论运用于儿童道德教育实践而提出的重要方法。它以道德两难故事为基本材料，让儿童对故事中的道德问题进行讨论并回答围绕该故事提出的相关问题，以此判断儿童所处的道德认知发展阶段并引导和促进其进一步发展的方法。该方法的关键在于要以两难故事诱发儿童的认知冲突，促进积极的道德思维从而促进其道德判断的发展。提出和倡导这一方法，是科尔伯格早期以道德认知作为道德教育的核心并特别重视儿童道德判断推理能力发展的具体表现。在他看来，“儿童道德成熟的标志是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断能力”（瞿葆奎主编：《教育学文集•教育与人的发展》，721页，北京：人民教育出版社，1989年）。因此他把道德教育的目的定为促进道德判断和道德思维能力的发展。他认为一个人道德判断的发展一般要经过“三个水平六个阶段”，是一个由低到高顺序发展的过程。科尔伯格曾对这“三个水平六个阶段”的道德发展过程模式作了详细阐明，后又作过重大修正。他在70年代后期对该模式的概括是这样的：水平一是前习俗水平，包括阶段一 —— 以惩罚与服从为价值取向阶段，阶段二 —— 以个人的功利主义目的与交换为价值取向阶段；水平二是习俗水平，包括阶段三 —— 以协调人际关系为价值取向阶段，阶段四 —— 以维护社会秩序和履行个人义务为价值取向阶段；水平三是后习俗水平，包括阶段五 —— 以社会契约为价值取向阶段，阶段六 —— 以普遍道德原则为价值取向阶段。他认为儿童的年龄与其道德发展阶段有很大关系。一般0至9岁处于第一水平，9至15岁处于第二水平，16岁后向第三水平发展。但年龄并非是决定因素。尽管发展阶段不可跳跃、发展方向不可逆转，而在发展速度上则存在个体差异，有的发展快，有的发展慢，还有的可能长期处于某一阶段上停滞不前。科尔伯格主张用教育，特别是道德两难故事策略，促使其向更高一阶段发展得更快一些。

实施道德两难问题讨论法的具体步骤和要求是：首先，根据道德判断测量表测出学生道德发展已达到的实际阶段，并根据测试结果给学生分组；然后再选择适当的道德两难故事和问题引导学生进行讨论。教师在给学生讲述道德两难故事时，应能让学生完全听懂并能复述出故事里的情节，使学生能真正明确故事中的道德两难问题和矛盾冲突是什么。在组织学生讨论时应给学生一定的思考和准备时间，还需就故事里的道德难题提出一些相关问题以启发学生思考。讨论时可采取先分小组进行，然后再集中的办法，让每个人都有充分发表个人见解的机会。教师要注意让学生就不同的方案进行比较、辩论，要能引起学生道德认知上的冲突，以引发更深的思考和逻辑推理，要让道德发展阶段相邻的同学有相互交流的机会，使较低水平的同学能学到较高阶段的道德推理。讨论不要追求意见一致的结局，而应通过讨论达到提高学生道德推理能力和认知水平的目的。讨论结束前要及时引导学生进行总结和继续对该问题作进一步的思考。科尔伯格认为这种方法与传统教育有原则区别：它不是在学生面前强调成人的“正确答案”和传授学生现有水平还无法理解的高层次道德伦理，而是引发学生对道德问题的积极思考和认知冲突，给他们提供学习道德推理的机会，提供高于他们已有道德水平的一个阶段的思维模式。因为研究表明，儿童拒绝接受低于他们已有认知水平的信息，也不能理解高于他们两个阶段的信息。“成人的道德说理只有在高于儿童现有水平一个阶段时，才能被同化到儿童的思维中去。”因此，这一方法是有实证依据的。道德两难问题讨论法的确有效地促进了儿童道德判断的发展，同时在一定程度上也对道德行为产生了间接影响。但是，科尔伯格也看到这一方法还需补充完善，于是他进一步主张将道德讨论与课程教学相结合，并在道德讨论中增加一些对现实生活中道德问题的讨论，使道德判断的发展能更多更有效地影响学生的行为。



亚杰的道德认知发展理论


儿童的道德认知主要指儿童对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识。它包括道德概念的掌握、道德判断能力的发展以及道德信念形成三个方面。J·皮亚杰是第一个系统地追踪研究儿童道德认知以展的心理学家。他在1932年出版的《儿童的道德判断》一书是发展心理学研究儿童道德发展的里程碑。

儿童道德认识发展阶段

皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶段：

第一阶段：前道德阶段（出生～3岁）。皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。

第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：

第一，单方面地尊重权感，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。

第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。

第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说：“道德实在主义引向客观的责任观，历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，还是动机好却无意违反了规则。例如，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外（因为缺乏充分的社会化），在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿愿望有失真实区别之前，成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西，并引起了道德实在论和客观责任观，从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。”

第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。

第三阶段：自律道德或道德主观主义阶段。皮亚杰认为儿童大约在7～12岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点：

第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。

第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。

第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。

第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。

第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。

达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。

皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。
人在本质上并不只是追求物质利益的，而是追求包括物质利益在内的各类利益及自我发展，这只能用一个词来概括，那就是追求幸福。追求幸福不仅是个人的需要，还会从个人的需要演变为企业的需要，进而演化为社会的普遍需要。从幸福企业到幸福人生，乃至幸福社会，这是一个必然的景象。

先秦儒家德福思想论德福，即道德与幸福，乃中国传统伦理文化中的一对重要范畴。先秦时期，儒、道、墨诸学派都对德福问题阐发了自己的见解，提出了许多颇有价值的思想。其中，儒家的德福思想尤为丰富深刻，并且对后世儒家乃至整个中国传统文化产生了极其深远的影响。本文拟在梳理先秦儒家德福思想的理论渊源及思想变迁之脉络的基础上，探讨先秦儒家在德福问题上的成败得失，进而揭示其现代意义。 一 理论渊源早在西周初年，人们对何谓福已有了系统的认识。“五福，一曰寿，二曰富，三曰康宁，四曰攸好德，五曰寿终命。”（1）所谓攸好德，是指生性喜好道德。这就把福与德联系起来，德是行为主体获得幸福、避免不幸的重要途径之一。同时，周人“德”“得”并称，认为武王灭殷而获得天下的方法、才能、品德等主观因素就是德。有德才能得天下，由此提出“以德配天”、“敬德保民”的思想。能够配天或保民当然是身为君王者有福之表现。道德与幸福的关系在此更为密切。儒家之先的思想家们觉察到了德与福的内在关系。他们对德福关系的理解，主要可归结为两个方面。第一，以德祈福论。“天道福善祸淫，降灾于夏，以彰厥罪。”（2）“国之将兴，其君齐明、衷正、精洁、惠和，其德足以昭其馨香，其惠足以同其民人。……故民神降之观其政德而均布福焉。国之将亡，其君贪冒、辟邪、淫佚、荒怠、粗秽、暴虐；……故神亦往焉，观其苛慝而降之祸。”（3）以上引文至少有两层内涵。首先，人是否幸福由外在于人的天道或神决定。有意志的天道或神秉执公正，惩善罚恶。其次，尽管天道或神主宰着人的祸福，但是人并非束手以待祸福的降临，全凭上天的安排。天道或神可以感知人德行的善恶。既然如此，人所遭遇的一切祸福皆非偶然，人也就可以通过改变德行来改变命运。于是，看似天道与神决定祸福，其实是个体德行的善恶决定命运中的祸福。美好的德行将保有上天赐予的幸福，邪恶的德行则导致福的丧失与灾难降身。人可以修养自己的德行而祈得幸福。所以，春秋时期有人提出：“吉凶由人。”（4）又说：“祸福无门，唯人所召。”（5）这样，人的幸福实际上是操纵在自己的双手之中。至高无上、神圣不可冒犯的天道与神仅仅作为一把精神保护伞而存在。参考资料： http://www.ilunwen.com/list_paper_content.php?id=4650

人的幸福与道德的关系是理论和实践领域中的古老问题，其核心在于如何解决道德与人的幸福的不一致问题，尤其是二者之间的冲突，即德福冲突问题。它在本质上是一个公正问题，是一个应该按照德行分配或享有幸福的问题。 综观先哲们的论述及基于现实生活的思考，得出幸福的涵义：幸福是在一定社会经济关系和历史环境中，在创造物质生活条件和精神生活条件的实践中，对一生具有重要意义的需要、欲望、目的得到实现的心理体验。依照需要、欲望、目的的类型，把幸福划分为物质幸福、社会幸福、精神幸福、利己幸福、利他幸福、过程幸福、结果幸福等。幸福不是一种天赋的观念，也不是人们的意识和情感所固有的，其观念来源于社会生活，实现条件是由社会的经济关系所提供的。 每个人都生活在一定的社会环境中，要使社会安定，秩序正常，除法制手段外，还有道德手段，从古今中外道德的发展变化中得出伦理学界较为接受的道德定义：道德是人们在社会生活实践中形成的关于善恶是非的观念、情感和行为习惯，并依靠社会舆论和良心指导人格完善与调节人与人、人与自然关系的规范体系。道德规范和德性是道德的两种基本形式。 人的幸福与道德的关系并不存在一一对应的...网址 http://dlib.cnki.net/kns50/detail.aspx?filename=2006144011.nhdbname=CMFD2006filetitle=%E8%AF%95%E8%AE%BA%E4%BA%BA%E7%9A%84%E5%B9%B8%E7%A6%8F%E4%B8%8E%E9%81%93%E5%BE%B7%E7%9A%84%E5%85%B3%E7%B3%BB

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