历史学习中如何培养发散性思维

历史学主要学什么~

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以上关于史学的定义或解说，虽然在文献史上大多是近人或今人确定的，但是从逻辑序列上讲，它们其实与历史学自身演进的自然历史过程和人们对它加以认识的思想史过程是基本相符的。“史有二义”和今人的“活动”说、“学问”或“学术”说与“知识体系”说、“超科学”或“一半是科学，一半是艺术”说、“科学”说，可以看作是分别对应于历史学在其发展历程中的第一、第二、第三、第四个时代的客观存在事实在历史学家思想上或理论上的表现形式。其中，“科学”说中的一般“科学”说和其他两种史学解说，分别反映了历史学第四个发展时代中的前后两个不同时期；至于后者，更确切地说，是当代史学实践的客观存在状态在历史学家理论形式上的一种表现，也就是说，是史学理论工作者对当代史学实践进行抽象性认识的理论结果。而当今中国历史学界史学界说纷纭，不过是史学实践日趋复杂多元的纷乱现实在史学工作者思想上造成认识混乱的切实反映；而且，各自对史学定义的确定，在很大程度上受到了定义者学术背景和研究对象的具体内容的影响。
在今人的几种史学的定义中，就中国未来史学的发展而言，比较有意义的是：何兆武先生的“超科学”说、李振宏先生的“具有特殊性、综合性、整体性、真实性的具体的和实证的科学”说和蒋大椿先生的“整合学”说。其中，李、蒋二说虽各自从不同的分析角度和相同的角度而以不同的表述方式得出，但在对历史学的特性的认识上，实基本一致，因此可作进一步的融合而成为一派之说。就目前的研究状况而言，未来中国史学本体论研究，如果说有可能形成具有中国特色的理论学派的话，那么，它们无疑是值得援用为学派建立和发展的理论基础的解说。
本书的史学定义，将以李、蒋二说为基础来确定。因为，历史学不仅仅是一种活动，不仅仅是专门的学问或学术，也不仅仅是一种知识体系，它更是一门在研究对象和任务方面都具有科学性的特殊学科。对于中国马克思主义历史学来说，它不仅仅是一门一般意义上的科学，它更是一门完成的科学知识形态意义上的科学。
作为中国马克思主义历史学家，由于马克思主义历史学的既存事实，对历史学是什么的回答，就不应该再继续停留在一般历史学的认识阶段，而必须把它当做一门完成的知识形态意义上的科学来看待。中国历史学理应归属于迄今为止惟一科学的马克思主义历史学范畴，而不是也不应该是任何别的什么历史学。与此同时，我们今天确定历史学的定义，不能满足于马克思主义创始人时代的马克思恩格斯的史学认识水平，必须结合后马克思恩格斯时代，特别是当代中国和世界的史学实践的现实存在状况，从而作出我们时代的关于史学的确切定义。史学定义的重新确定，必须符合并反映这个时代要求。
历史学对于个体历史学家来说，它可以成为他赖以谋生的一种技巧性或技能性的职业手段，也不妨可以成为他从历史中汲取必要的文化素质或从历史中认识人类自身的一种方式，或是作为他提高其文化艺术体验和鉴赏能力的一种有益的精神活动；个体历史学家当然亦可以是非马克思主义历史学家，运用马克思主义唯物史观之外的其他历史观来指导其历史研究；而且，并非每一个体历史学家、每一次具体的史学实践，都必须承担起揭示某一或每一民族、国家的历史运动特殊规律的任务。但是，诸如此类产生于历史认识和历史学发挥其功能与作用过程中，仅仅来自史学主体的主观认识和这种认识形式、认识手段的特殊性和历史学利用方式的特殊性，或发生在个体史学主体身上的特殊现象，来自历史学发展过程中某一阶段所产生的特性，而不是产生于历史学确定的研究对象和任务本身，更非结合今天历史学发展现实状况的东西，是不能成为否定历史学是一门科学的根据的。
从特性方面讲，尽管历史学或多或少地具有其他社会科学甚至人文学科（如文学、艺术）的某些一般特性，但它之成为一门独立的科学，不在于这些一般特性，而在于它根源于自己的研究对象和任务，把自己区别于其他社会科学、人文学科的特性，其中较显著且重要者有：它与哲学相比的特殊性特征，与一般社会科学相比的综合性、整体性特征，与文学相比的真实性特征。[19]在历史学身上所表现出的某些人文学科一般性特性的东西，同样不能成为否定它是一门科学的根据。
因此，任何关于历史学不是科学的史学的定义或解说，都不能拿来作为重新确定史学的定义的基础性材料。
历史学是科学。它的科学性的一般根据有二：一是它的研究对象的客观实在性和真实性。历史学研究的对象——世界各民族、国家的历史现象、历史事件和历史人物等等，以及由它们所构成的历史运动事实和过程，——作为历史存在，是客观实在的东西，它不以历史认识者的主观意志而改变，具有客观实在性和真实性。一是它所承担的任务。历史学的任务在于揭示世界各民族、国家的历史发展的特殊规律和特点，历史研究是一种旨在探讨人类社会历史发展特殊规律的认识活动。仅凭这两条，历史学就具有了一般科学所具有的科学性。一门学科的科学性的一般判断根据是：（1）“研究的对象必须是客观实在的东西，因为只要客观实在的东西，才可能有它内在的发展规律”；（2）它“必须是旨在探讨对象发展规律的认识活动”。[20]历史学显然符合这两层要求。但是，这样的历史学还不能称为真正的历史科学，因为它只是具备了成为一门科学的必要前提，还不具备成为一种完成的科学知识形态所应有的充分前提。一门学科要成为一种完成的科学知识形态，还需要同时符合第三层要求：“必须以揭示出事物的规律为前提，然后按照事物本身的规律（即它的内在联系）去说明事物的原因，是为完成的科学知识形态。”[21]
这样一种完成的科学知识形态意义上的真正科学的历史学，迄今为止，只有马克思主义历史学。“马克思主义历史学的产生，是以马克思主义的唯物主义历史观的创立为前提的。这种历史观为历史学提供了一种科学的理论指导，使它显示出区别于以往其他史学的顽强特征，显示出它的鲜明的科学性。”马克思主义历史学在思想方法上的重要特征，是它仅仅从历史本身去认识历史，而不是从天上的云雾中或是从人们的心灵、头脑中去认识历史。换言之，马克思主义历史学，首先确定了史学研究对象的客观性质，把人类社会的一切历史都当成一个自然历史过程去研究，从而在历史研究的出发点上实现了深刻的变革。“它坚信，只要从顽强的事实出发，才能如实地揭示历史的真相。”其次，“马克思主义史学对唯物主义历史观的实际应用，获得了研究历史现象之间必然联系的方法论指导，从而使历史学真正成为研究事物规律性并依其规律描述真实历史过程的实证科学。”“使历史学成为科学的最重要的根据，是对人类社会历史运动规律的探讨。然而，至今的哲学发展史表明，到目前为止，还只有马克思主义哲学（具体说是唯物主义历史观）真正揭示了人类历史运动的基本规律。于是，问题就简化成这样，只有用马克思主义的唯物主义历史观作指导，历史学才能成为真正的科学。”[22]
据此，中国历史学的科学性，除它具备了一门学科的科学性所必须符合的一般性要求以外，根本的依据就在于它是归属于马克思主义历史学范畴的一门学科。换言之，马克思主义历史学的科学性，根本地决定了中国历史学的科学性。
现在，我们可以给历史学——中国特色的历史学——的定义作如下确定和简要说明：
历史学是一门整合型的社会科学，是历史研究主体在马克思主义哲学所提供的一般规律指导下，运用一定的思维认识方式和手段，在与历史客体发生互动作用的过程中，通过对历史客体的分析研究，以理解其特殊规律和特点的一种精神生产实践及其创造出来的产品——历史知识。
在这一史学定义中：“整合型的社会科学”的含义是，历史学是一门以科学性和真实性为基础，内在地或是以“外加的”方式融合了特殊性、综合性（或整体性）、实证性、抽象性（或哲学性）、价值性、艺术性的整合型社会科学，因此它不同于一般的哲学、其他社会科学或人文学科；“历史研究主体”即历史学家，而不是一般民众或其他社群；“马克思主义哲学”，具体来说，是历史唯物主义，主要是指马克思和恩格斯“特别强调的”、“特别坚持的”辩证的、历史的、唯物的观察事物的思想方法，而不是它的具体历史结论[23]；“历史客体”，是指首先作为一种历史客观实在而存在（“自在之物”）、然后才进入历史学家认识视野而转化成为认识客体而存在（“为我之物”）的世界各民族、国家的无数历史现象、历史事件和历史人物，以及由它们所构成的世界各民族、国家的客观历史事实和过程，是历史学的对象领域，因而它不是哲学研究对象之一的一般人类社会的客观历史过程；“特殊规律和特点”，是指世界各民族、国家的历史发展的特殊规律和特点，而非人类社会历史发展的一般规律和特点。
历史学在它的发展过程中经历了政治性的记事活动、附属于政治而以文化积累为主的综合活动、学问或学术、知识体系、哲学、科学等等不同的表现形式和发展环节，在认识方式上经历了价值的、考实的、艺术的、科学的、哲学的等等不同形式的认识方式。历史学发展到了今天，虽然它必然地要包含先前出现过的一切表现形式或发展环节，并把它们当做自己的不可或缺的构成因素或部分；就个别的或特殊的史学现象而言，今天的历史学亦可以其先前曾经拥有过的某种表现形式而存在。可是，在一般意义上，今天的历史学绝不可以归结为其中的任何一种形式或环节，或者依据其中的某一种表现形式或发展环节来确定历史学的一般定义。今天的历史学，只能是一门整合型的社会科学。如果否认这一点，那么在认识论、方法论和哲学倾向上，就要么表现为历史观念的缺失，要么表现为对唯物主义辩证法的庸俗化和作为这种庸俗化的必然归宿的相对主义、怀疑论或折衷主义。列宁在阐述“唯物主义辩证法无疑地包含着相对主义，可是它并不归结为相对主义”的原理时说：“辩证法，正如黑格尔早已说明的那样，包含着相对主义、否定、怀疑论的因素，可是它并不归结为相对主义。马克思和恩格斯的唯物主义辩证法无疑地包含着相对主义，可是它并不归结为相对主义，这就是说，它不是在否定客观真理的意义上，而是在我们的知识向客观真理接近的界限受历史条件制约的意义上，承认我们一切知识的相对性。”[24]列宁关于马克思主义的唯物主义辩证法与相对主义之间的关系原理，对于我们今天确定历史学的定义、分析现有关于历史学的定义的价值、理解“历史学是一门整合型的社会科学”，乃至考察其他观念形态的事物，都具有极为重要的方法论指导意义。

历史学的价值与社会功能，主要表现在对人类文明的发展所起的作用和积极影响上。历史学具有综合性和整体性的特征。
历史学具有的鼓舞、教育的作用，能振奋民族精神，陶冶民族情操。历史实践表明，一个民族的自尊心、自豪感和自强精神，是这一民族自我保存、自我发展和自我完善的精神动力与源泉。中国历史上的那些堪称民族脊梁的伟人，他们的精神力量永远鼓舞着后人振奋向前。
历史学以人类社会的历史进程为对象，其他各社会科学虽然也都是研究人类社会的，但它们是从某一侧面、某一视角对社会进行考察、探讨。
历史学探究与叙述的是整个社会的历史，探索各种历史现象之间的复杂联系，寻找各种复杂的社会现象相互作用的历史发展过程。因此，与其他社会科学相比较，历史学表现出综合性与整体性特征。

扩展资料：
古代时候的历史学：
历史学最早产生于春秋战国，孔子就已经开始历史学教育，创作《春秋》著作。到汉朝司马迁父子建立更加完善的历史学体系和创作形式，历史学已经开始成为官方研究重点。东汉的班固就是在专门保存书籍的兰台（御史台）修史，开始官方对史学的控制，禁止私人修史。
随着封建民主制度发展，到晋朝不仅设立官方专业的著作省，也有了专门负责著作、修史的高级官员，同时允许民间修史。官史和私史并存，体现官方立场和人民立场的史学观也逐渐形成。后世通常把官方和民间都认可的相对客观、准确的历史著作作为正史，代表官方史学。
史学名词可能始出于东晋十六国时期的后赵石勒称王之年——东晋太兴二年（公元319年）。在当时和其后一个半世纪间，并未对它的内涵作出明确的解说。
但是，史学摆脱对经学的依附地位，并与传统的经、律两学鼎足而立，成为官学中一个完全独立的部门，这在中国古代史学发展上还是极具重要意义的。后来它有了编纂学、文献学的内容；至清代乾嘉时期，人们又赋予了史学以历史叙述技巧和历史认识方法等内容。
参考资料来源：百度百科—历史学

这种思维的主要特点求异和创新。如，学生在学习中的一题多解就是发散思维。在历史学习过程中，学会发散性思维对于记忆和理解历史有很大帮助。因为通过发散性思维，能够从多种途径、多种角度对历史知识进行思维加工，形成知识网络，一方面有助于我们理解历史事物的特点、性质、相互关系，从而理解历史发展规律；另一方面，由于对历史事物在理解的基础上，用联系比较的方式识记，效果比一般的机械识记、孤立识记要好得多。所以，我们一定要学会运用发散性思维方式对历史知识进行思维加工。那么，我们在历史学习中应如何进行发散性思维？首先，我们认识事物是由局部到整体，对历史事物的认识也不例外，即从历史事物的局部发散到该事物的全部，从而对该事物有一个比较全面的认识。比如，我们在了解太平天国运动的经过后，可以结合经过作深层次的思考，分析太平天国运动发生的原因、性质、失败的原因、意义与教训等。这样我们才能全面、客观地认识、评价太平天国运动。其次，我们在对某一历史事物有了整体认识后，学会由此及彼，联系、联想到与之相关的事物，即找到与之有一定联系的事物，这种联系可以是性质、特点的相同（相似）或相反，可以是年代、地点、人物的一致性。这种思维方式，由于找到了事物间的相关性，因而记忆起来比较方便；同时，根据事物性质、特点对事物进行联系比较，使我们对事物的认识更加深刻，进而把握事物的特征与发展规律。这就是我们复习时所采用的专题复习法，把历史按性质分为一个个专题，归纳其特点与规律。比如，我们可以把中国古代史分为中国古代经济史、中国古代政治史、中国古代民族关系和对外关系史、中国古代科技文化史等专题。为了研究的方便，每一个专题可以细分为更多、更细的专题，比如，中国古代经济史可以分为古代经济发展的规律性问题、生产工具的改进与经济发展的关系、古代的经济政策和经济制度的变革、古代经济发展的原因和表现、古代经济与政治的关系等。从时间来看，这种思维可以由古到今发散，即突破时间限制。比如，经济史中的土地制度可以从商周的井田制到封建社会的王田制、屯田制和均田制，到太平天国的土地改革，再到中共在革命战争时期的土地改革，新中国的土地改革与土地制度，直到今天的家庭联产承包责任制。无论经济、政治、民族关系与对外关系、科技文化、军事等本身都有一个由古到今发展的过程，今天的任何事物都是某些历史事物的继承与发展，因而我们对其进行这种发散性跨越时间的分析、归纳，对于这些事物的因果关系、特点、规律就有了全面的认识。另一种思维发散方式是突破空间限制，由地区到全国，由中国到世界，寻找事物间的内在外在联系。世界历史是由一个个国家与地区的历史所组成，只有掌握了中国史，才能理解世界史，同时很多中国发生的历史事件，都有其世界背景，这就要求我们平时注意中外历史联系、比较、综合。比如我们在学习五四运动时，就要联系世界史上的第一次世界大战与巴黎和会，这样才能全面正确理解五四运动的背景与正义性；在学习世界史中的第二次世界大战时，就要关注中国的抗日战争史，因为中国的抗日战争是世界人民反法西斯战争的重要组成部分，如果没有对中国抗日战争的深入了解，对世界反法西斯战争的认识就不够全面；同时只有解剖中国抗日战争这只“麻雀”，对于第二次世界大战的原因、特点、性质、影响等才有更深刻的认识。以上的历史思维发散是一般所说的历史学科内综合，是我们理解掌握历史基础知识、培养历史基本能力的重要方法和途径。我们单单对历史知识进行学科内综合还不够，对于一些历史事物的性质、特点、规律等的认识就不够深刻与全面、科学，这就要我们学会跨学科综合，运用像政治、地理、文学，甚至物理、化学、生物等方面的知识对历史进行分析。比如，为什么太平天国定都南京（天京）？这就不但要从历史上找原因，还要从地理、政治、经济等方面分析：政治上，这里离清朝的统治中心比较远，敌人统治力量薄弱；经济上，这里有很好的经济基础，为太平天国提供良好的物质保障；地理上，南京是长江沿岸城市，交通方便，长江是天然屏障等。现在高考试题为了全面检查学生灵活运用知识的能力，经常出一些跨学科综合类型的试题，这同样需要我们善于进行跨学科思维发散，多做这类思维练习。比如有这样的一道习题：读下面一着诗，完成下列问题：日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。飞流直下三千尺，疑是银河落九天。（1）该诗的作者是________，他是我国______伟大的______诗人。（2）诗中所描述的瀑布在哪座山上？该山位于我国的哪个省？（3）诗中有一句反映了古人对一个事物认识上的错误，这指的是什么，应如何正确认识它？（4）古人为什么会发生上述认识上的错误？（5）对这一事物的认识过程说明了什么？这道题既考察了同学们的文学知识，又考察了同学们的地理、政治知识：第（1）题是文学常识，第（2）、（3）题是地理题，第（4）、（5）题是政治（哲学）题。假如没有扎实的文学、政治、地理知识、能力，没有进行深入的跨学科综合练习，就无法正确解答这些题目。由上我们可以清楚地认识到，在历史学习中，我们一定要学会进行发散性思维，由一个知识点发散到一个知识面，再到历史事物的整体认识，形成认识事物的知识网络。具体来说，就是要打破时空界限，由古到今，由中到外（过程可互逆），对历史进行学科内的深加工；再运用所学其他专业的知识对历史认识进行跨学科综合。总之，我们学习历史一定要学会发散性思维，多层次、多角度地综合所学知识，解决历史问题。

　　传统教育尤其是讲授法过程中过分强调知识的确定性，强调问题答案的惟一性和标准化，过分强调程式化的解题思路和逻辑步骤，造成了聚合思维在创造性思维中的优势，反而不利于创造性发挥。在创造性思维活动中，聚合思维和发散性思维是相辅相成的，不可缺少的两个侧面。
　　1、 主体发散法。主体发散法是指在思考问题的过程中思维指向的内容因不同的主体角色而转换的思想方法。主体发散法典型特征是角色视角，即因不同的主体角色说不同的话。运用主体发散法首先要明确“角色”，如人物、人物的地位、人物生活的年代和环境。其次是依据问题设置的情景，站在不同主体角色的“视角立场”是回答不同的内容。这就要求平时在上课和复习训练过程中要让学生学会换位思考，能顺利进行思维转换，防止张冠李戴。人民版选修《重大历史改革回眸》专题之《商鞅变法》后的材料题关于商鞅的评价是主体发散法在教材中的体现；2006年江苏省高考试题中关于大运河的评价，2007年关于长城的评价无疑使主体发散法成为考查学生思维能力的一种手段。
　　2、 层次发散法。层次发散法是指在解决问题的过程中思维指向历史事件（历史概念）的含义、内容、性质、目的、原因、地位、作用、意义、条件等到不同层次思想方法。层次发散法往往是在集中评述某一历史现象时运用，这一方法的优点在于思考问题缜密、全面、防止要点遗漏，不足之处在于过于烦琐。因此在运用这一方法时，要根据题目的特定情景和要求灵活确定侧重点，不必面面俱到，更从的时候要求精当。僻如明治维新可以三段论：背景、内容、影响。背景中又可以从政治、经济、对外关系、面对的国际形势；内容中又有政治、经济、军事、文化教育；影响中又有性质、地位、作用、意义、启示。思考问题的关键在于解决问题时的特定情景或要求。
　　3、 逆向发散性。逆向发散性是指在思考和解决问题过程中思维的指向与题目意义的方向相异或相反的思想方法。逆向发散法从内容的关系上而言可以分为整体发散和局部发散。在平时归纳整理出来的一些经验和方法在应用时会形成一定程度的思维定势，对学习者解决问题时有积极作用，但也容易在情景或规定性发生变化时造成误判。善于运用逆向发散法，不仅能够有效避免思维的失误，而且在解决问题时能全面深刻地看待和评价问题。学生在思考问题时不仅要从整体上逆向思考，而且要从局部去思考，这有利于培养学生发散性思维能力。许多历史事件的发生都有原因的，是历史合力的结果。因此历史事件往往就是逆向思考的契入点。例如我在讲解内阁的设立时，我要求学生顺着我设立的问题去整理教材看书。明成祖为什么设内阁？明太祖为什么要废丞相？君权与相权的矛盾何时产生？有何变化？变化的趋势的是什么？逆向思维的考查在近几年的高考试卷中出现的很多，要多选择相关的高考去训练学生。

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