历史的客观和主观与历史教学

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 历史的客观和主观与历史教学

　　新课改以来，中学历史教学在教法、学法、教材解读等许多方面取得了可喜成果，有力地推动了教学的进步。但对一线教师来说，仍然有许多潜在或显在的问题困扰着教学。比如“什么是历史”、“学习历史的目的是什么”、“如何认识历史”等等一些看似简单的历史学问题，我们却不知如何回答更好。经验告诉我们，历史教学要进一步提高，需要打破这些尴尬。因此，我们有必要重新审视历史本体，更清楚地认识了历史的本质，提高历史实践的能力。

　　一个偶然机会，我接触到陈新教授所著的《西方历史叙事学》。通过对西方传统历史哲学、现代历史哲学和后现代历史哲学的简单了解，我开始从史学实践的角度去思考一些有关历史观念的问题。本文就此历史的客观和主观，以及对历史教学的启示，简单谈谈自己的体会。

　　一、历史是客观与主观的综合

　　历史到底是主观的还是客观的？这个问题已经争论了许多年，至今也没有停息的迹象。其原因是，无论从客观的角度和主观的角度去思考历史，都会发现一些使你欣喜若狂的东西。

　　历史是发生在过去的事件。这种最普遍的观点，但人们很快意识到这是对历史最粗浅的认识。现在人们普遍认同历史一词具有双重含义：一为历史事实，二为历史事实的叙述（历史编纂）。同时，人们还认识到人类只能做到回忆过去、面对现在和筹划将来，人们根本无法直接接触已经消逝的过去，认识历史只能从人们的回忆、文件档案或前人制造的物品中寻找。这样，人们不禁会问：回忆、文件档案这些过去的事实的表述可靠吗？它是不是我们要追寻的那个历史？

　　“历史是真实可靠的，是客观存在的”，这是最为流行的看法，因为它最接近于常识。常识往往使我们认为，自己过去的实践是客观存在的，我们会清楚地回忆起那一幕幕“真实”的经历；以此类推，我们相信前人的一切行为实践也是客观存在的，通过某种途径，我们可以将那些行为实践客观真实地表现出来。

　　然而，越来越多的人认为事情并非那么简单。他们认为自己面对的表现出来的历史并非完全可靠，其实是在实践中不断地创造历史和建构历史。因此，他们确信在历史学实践中，普遍的主观性是无法避免的。首先，我们在描述历史事实所用的媒介就是我们平时生活在交流的语言，而人类语言并非完全可靠的媒介。因为语言是人类社会实践的产物，具有社会性和历史性，它会因为不同的修辞和语言结构或情境的变化，经常性地发生语义的转化。历史的经历者、描述者、阅读者属于不同的人群，以意义不稳定的语言作为唯一媒介进行交流，所谓的客观真实性是无法完全保证的，反而处处体现了语义的主观性。其次，用语言文字描述历史总是需要一定的结构形式，编织一定的情节结构也是在所难免。历史的发展本身并没有所谓开头、经过   和结尾，只有过去、现在、将来三维时间的动态过程。为了追求历史作品的最大影响力，历史学家们借用了文学艺术的一些表现手法，虚构了诗化的外在形式，赋予历史主题以“开头──过程──结果”的叙述顺序，甚至根据需要将其编织成喜剧、悲剧、浪漫剧或讽刺剧等等。第三，历史实践者并非简单地描述事实，更重要的是探索和传承深藏于历史中的价值意义，这依赖于实践者主观创造的能力。在探索实践中，价值体系不断被丰富，新的意义不断被生成；在叙述价值意义时，常常根据需要选择史实，在历史的断裂处通过解释、分析链接完整，在关键处显性或隐性地进行或道德或意识形态的主观评价。

　　以上可以看出，我们接触的所有历史并非都是客观真实的，实践中的历史是建构的历史，到处弥漫着主观性。顽固的坚持客观，不承认历史的主观性，将会成为双重主观。那么，我们是不是可以由此而轻视历史的客观性呢？当然不能。如若那样，我们又将会陷入相对主义甚至虚无主义的泥潭，将会失去历史学科生存的最后阵地。在历史实践中，我们无论怎样主观创造、参与建构，我们都无法撇开史实存在而不管，所有的建构活动都必须围绕史实进行，受史实制约。语言修辞和结构尽管会出现语义的变化，但语言作为人类社会实践的产物，语义并非完全随意，而符合社会主体共同利益的公共语言的存在，就足以保证语言交流的相对稳定性。情节结构尽管是编织的虚构形式，但编织一个好的情节结构是为了使已经泯灭的过去真实具有一个即时的形态，而非去创造另一个“真实”。价值意义、解释、评价这些原本体现意识形态的主观因素，却真实地体现了历史实践者的历史性，从另外一面体现了主观意识产生的客观性。综上，认识历史不能简单地轻视主观或客观任何一方，只有综合二者，才能更好地把握历史的本质。

　　二、以客观主义为基础，做一个积极的主观参与者

　　既然历史是主观和客观的综合，那就意味着，好的历史实践既能“如实直书”，又能“建构想象”，科学和艺术的手段都可以成为历史实践的技能，这对中学历史教学无疑开阔了思路。因此，在教学中我们应该坚持以客观主义为基础，做一个积极的主观参与者。

　　一个教学实践活动可分为教学前准备阶段和教学过程阶段。在教学前准备阶段，教师通过阅读、理解相关知识和默认教学方案来建构自己的教学意义体系。阅读时，不能仅限于教材及课标，尽可能多读一些相关材料，从不同视角去对比、理解和思考，这样可能会更接近于历史真实。阅读中，我们应该保持一种开放的态度，抛弃个人偏见，让自己的知识结构中的意义体系与材料文本的意义体系充分交融，使自己得到提升和突破，努力建构出符合社会发展的需要、能够启发学生筹划将来的意义价值体系。在默认教学方案时，我们当然要追求价值意义最佳表现形式，选择合适的和诗化的语言修辞，编织情节的开头、经过和结尾，策划悲喜剧或浪漫或讽刺的解释策略。但要注意历史情节不等同于艺术情节，精彩的语言情节不能违背历史的真实，而且结尾必须是开放性的，因为历史永远不会是为了证明一个必然实现的终极目的，封闭的情节框架只会体现出我们缺乏历史意识。在第二个阶段教学过程中，教师的任务就是通过课堂教学为主的教学活动将自己的价值意义体系传递给学生。在这个过程中，存在着两个建构过程，即学生学习中建构历史的过程和教师教学中再建构的过程。从学生角度看，面对教材的阅读和教师的讲解，通过自己的思考，新的知识经验不断顺应或同化到学生的学习前知识结构，从而建构了学生自己的历史意义体系，但每个学生建构的体系都不会与老师的完全一致。从教师角度来看，课堂教学本质上是生成性的，这是因为师生课堂教与学的即时情境的偶然性使我们无法完全能够默认，所以教师在课堂中必然会即时生成新的认识、调整意义体系，提出新的解释，这也就建构了新的历史结构。教学需要对这两个建构过程有清晰的认识，唯有如此，才能更科学更艺术地组织教学活动。

 

　　历史教学作为社会实践活动，根本任务就是挖掘埋藏于历史之中的深邃思想，并将这些具有目的性和历史性的思想价值体系创造性传承下去。这些思想来源于客观史实，但从形式上看却是实践者的主观建构物。历史教学工作的核心就是这样：在建构在传递，传递中建构。

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