课堂教学社会学研究的开拓者是？
来自：购物 更新日期：早些时候
~
学习可以开阔眼界和胸襟，提升人们的精神境界。所以，有很多企业高层管理人员为提高自身综合能力选择课程研修班。但是面对学习后的效果，有很多不了解课程研修班的人还有些质疑。像有很多考生想要报考社会学课程研修班的，便有考生问到，社会学专业课程研修班如何？
报考社会学课程研修班，课程研修班师资阵容让人惊叹，授课教授都是该领域佼佼者。和他们学习有关社会学相关的专业知识，能让学员们汲取精粹，绝对受益匪浅。
现在国家对于社会学在职研究生教学很重视，所以就业前景很好。同时该类人才现在处于供不应求状态，所以通过学习以后的学员会有不错的发展。同时学员在完成课程学习以后，通过全国统一考试，在毕业的时候可以获得国家承认的资格证书，此证书的含金量也是很高的。
同时课程研修班课程学习通常都是安排在周末或者节假日统一学习，这样的话，我们在工作之余，也有事情可干，不至于荒废光阴。既可以丰富自己，又能提高文凭，一举两得何乐不为?
以上介绍希望对您有所帮助。职场中的我们需要不断为自己充电，这样才可以让自己得到很好的发展。
80 年代初以来,我国中小学的教育改革浪潮此起 彼伏,连绵不断。其中尤以课堂教学改革面广量大。许 多人认为,这些改革的重要成果是探索出了各种各样 的课堂教学模式。不过,只要稍加分析与归类就不难发 现,这些课堂教学模式绝大部分都是哲学模式、心理学 模式、或两种成分兼而有之的所谓综合性模式,而社会 模式或真正将社会学视野与策略融于其中的统整性模 式几乎没有。它们的基本着眼点实际上都只在于使学 生对课程知识与技能学得更多、更快、更好,或者顶多 再加上促进与之相应的个体心理品质的形成与发展 (后者在已有的各种课堂教学模式中其实也多半属于 点缀)。至于学生的个体社会化发展问题,则极少成为 课堂教学改革试验的主题或重要内容。
如此,我国中小学课堂教学实践长期存在的一个 传统性重要缺憾也就依然如故,即忽视反思与纠正课 堂教学中的社会学偏差(尢以教师对学生的课堂参与 机会分配不公为甚),忽视挖掘与发挥课堂教学中的社 会学潜力(尤以不注重构建“群体情境”与利用群体活 动来培养学生的群体意识与群体活动能力为甚)。而这 几个“忽视”又反过来导致学生对课程知识与技能的学 习不可能普遍达于更多、更好,也难以顺畅地形成与发 展相应的个体心理品质。这种状况显然已不能适应我 国的现代化发展对学校教育提出的培养“社会人”的要 求。进入 90 年代之后,这方面的问题愈加尖锐地暴露 出来,并逐渐受到一些教育理论工作者与实践工作者 的关注。于是,反思与纠正课堂教学中的社会学偏差、 挖掘与发挥课堂教学中的社会学潜力开始成为一些学 校的课堂教学改革的组成部分之一。事实上,从我国现 状来看,要想使中小学课堂教学实践的基本面貌能在 现有基础上获得重要改观,其必由之路似在实现课堂 教学模式探索的“重心转移”,即在相当一段时间里,大 力尝试建构课堂教学的各种社会学模式,或将社会学
视野与策略融于其中的整合性模式。此所谓当今时代 赋予我国课堂教学改革的一项重要任务。无疑,这就必 须首先诉诸于课堂教学的社会学研究,必须以这种研 究的结果为依据来构建或选择课堂教学的社会学模 式。为此,我们通过承担全国哲学社会科学“八五”规划 青年社科基金课题,在国内率先对课堂教学进行了专 门的社会学研究。通过研究,我们对于课堂教学的社会 学层面有了一个比较系统、比较专门化的认识,从而至 少为我国的教育社会学学科开拓了“课堂教学社会学” 这一新的研究领域,在构建我国课堂教学理论进一步 更新和发展所必需的社会学学科基础方面迈出了较为 扎实的第一步。主要研究成果表现为以下三个方面。
一、课堂教学社会学的基本框架
国外的课堂教学社会学若从沃勒(W aller,w. w.) 算起,至今已有六十多年,所涉范围不可谓不广,课题 不可谓不多,但就本课题组所阅及的文献资料来看,国 外学者对于这一领域到底应研究哪些问题,并无一个 比较全面、系统的认识,更未有相应的较为明晰的“说 法”,以致于不少研究因缺少对于这一领域的整体把握 而导致其研究结论多半“就事论事”。这是国外这一研 究领域(其实也是其它许多研究领域)的一种总体上的 缺憾,也是我国的课堂教学社会学所应避免的。为此, 我们在对课堂教学的社会学层面进行较为严密的逻辑 分析的基础上,提出了这一研究领域的基本框架。
我们认为,相对于课堂教学哲学与课堂教学心理 学,课堂教学社会学的基点是将课堂教学视为一种特 殊的“社会活动”。无论研究范围有多广,课题有多少, 其研究对象归根到底都属于“课堂教学的社会性”的范 畴。因此,课堂教学社会学的基本框架,实际上是对课 堂教学的社会性进行结构分解的一种结果。逻辑地来
—64—
1/8页
看,课堂教学的社会性包含三个层面。
一是作为“受体”的课堂教学的社会性可称为“课 堂教学的社会规限性”。它表明,课堂教学作为社会的 产物必然要受到各种社会因素的影响。因此,课堂教学 社会学不能不首先考察课堂教学的社会制约因素。采 用从表层因素渐次向中层因素和内层因素逼近的考察 方式,可逐次考察课堂教学的物质基础、制度基础及 (狭义的)文化基础。
二是作为“本体”的课堂教学的社会性,可称之为 “课堂教学的社会独特性”。它表明,作为一种相对独立 的社会子系统,课堂教学总有区别于其它子系统的独 特的自身构成及运作过程,为此,课堂教学社会学必须 分析课堂教学的自身社会系统,分析该系统中的“社会 角色”,分析这些角色所负担的“社会责任”,分析具有 一定文化特性的角色所发生的“社会行为”,分析这些 社会行为所展现的“社会过程”,并分析在上述因素共 同作用下所形成的课堂教学的社会学模式。
三是作为“主体性”的课堂教学的社会性,可称之 为“社会能动性”。它表明,课堂教学不可能只是被动 地承受外部影响,不可能只是自我消化式地循环运转, 作为系统的一种输出,它必然要反作用于其外部社会。 如此,课堂教学社会学就需要探讨课堂教学的社会功 能。逻辑地来看,可逐次探讨课堂教学的功能期待、功 能现状、功能选择。
除此之外,还可对课堂教学社会学这一学科领域 本身加以探讨。此可谓“课堂教学社会学的元研究”,主 要探讨课堂教学社会学的研究对象(包括子研究领域) 与研究范式。上述基本框架列示如下。对框架中的每一 部分均可作进一步的结构分解,从而形成逐次细密的 研究框架: 1.课堂教学社会学的元研究,包括:课堂 教学社会学的研究对象;课堂教学社会学的研究范式。
2.课堂教学的社会基础,包括:课堂教学的物质基础; 课堂教学的制度基础;课堂教学的文化基础。 3.课堂 教学的内部社会系统,包括:课堂教学中的社会角色; 课堂教学中的社会文化;课堂教学中的社会行为;课堂 教学中的社会过程;课堂教学的社会学模式。 4.课堂 教学的社会功能,包括:课堂教学的功能期待;课堂教 学的功能现状;课堂教学的功能选择。
二、课堂教学社会学的基本理论
在提出上述基本框架的基础上,我们对于该框架 所提示的课堂教学社会学各基本命题进行了较为深入 的探讨,最终形成了较为系统的理论观点。限于篇幅, 以下只简要述及其中由我们首先提出的观点及我们认 为优于国外同类成果的那些观点。
(一)关于课堂教学的社会基础
课堂教学不是在真空中进行的,课堂教学与其“外
部社会”之间存在着一种交换关系。这一关系的首要方 面是外部社会对课堂教学的“输入”。其中既有物质层 面的输入,也有制度层面的输入,更有文化层面的输 入。三者渐次递进,构成作用于课堂教学的“外部影响 因素圈”。这种“外部影响因素圈”既是现行课堂教学 赖以进行的条件,又规限着现行课堂教学出现变化的 可能性。从最终意义上讲,外部影响因素是综合地产生 作用的,但“分析”地来看,物质基础、制度基础及文 化基础这三者的影响又存在着基本对应于其自身属性 的差异。即是说,物质基础的影响更多地表现于课堂教 学的表层(如空间形态、技术手段等),制度基础的影 响更多地作用于课堂教学的中层(如课堂组织、评价制 度等)、文化基础的影响则更多地涉及课堂教学的内层 (如教学的价值取向、内容结构、行为方式等)。①
(二)关于课堂教学中的社会角色
课堂教学中的社会角色不仅可从人们通常采用的 角色承担者的社会身分这一维度,分为教师角色与学 生角色两大类,而且可从角色功能与课堂教学任务的 联系这一维度,分为正式角色(或称制度化角色)与非 正式角色(或称非制度化角色)两大类。正式角色是指 为完成课堂任务而明确规定的角色,非正式角色则是 课堂教学参与者自觉地或不自觉地扮演的非明确规定 的那些角色。将上述两个维度相结合,可区分出课堂教 学中的两大角色类别,即教师正式角色(包括学习动机 激发者、学习资源指导者、教学过程组织者、课堂行为 与学习效果评价者等),教师非正式角色(包括教育知 识分配者等);学生正式角色(包括既定课程学习者、课 堂活动参与者、课堂规范遵守者等),学生非正式角色 (包括主体地位谋求者、展示机会竞争者、肯定评价寻 求者、同伴与教师行为制约者等)。相对而言,无论是 教师抑或学生,课堂教学中的正式角色都具有两个主 要特征,即带有明显的社会强制性及存在着相对统一 的外在的专门评价标准;非正式角色则具有两个恰好 相反的主要特征,即带有明显的主体自发性及难以出 现相对统一的外在的专门评价标准。另一方面,无论是 正式角色抑或非正式角色,课堂教学中的教师角色也 都具有两个主要特征,一是自身行为被全面地合理化, 二是对学生的评价被全部饰以合法化,学生角色的主 要特征则在于离群倾向与依群倾向并存。②
(三)关于课堂教学中的社会文化
课堂教学有复杂的文化结构。从文化之“标准”上 看,有规范文化与非规范文化之分;从文化之“地位” 上看。有主动文化与受抑文化之别;从文化之“品味” 上看,有学术性文化与日常性文化之异。在这个意义 上,可以说课堂教学过程乃是文化碰撞与文化生成的 过程。课堂教学中的文化碰撞既发生于文化主体双方 均出现可观察到的外在行为之时,也可能发生于文化 主体双方中只有一方出现可观察到的外在行为之时,
—65—
2/8页
惟其前提是这种行为以另一方为对象。前者属于“显形 碰撞”,后者则为“隐形碰撞”。另一方面,发生碰撞的 文化之间可能是互为同质的,也可能是互为异质的。这 样,课堂教学中的文化碰撞也就有四种类型,即显形的 谐和性碰撞、隐形的谐和性碰撞、显形的冲突性碰撞及 隐形的冲突性碰撞。后两种碰撞要影响到课堂教学中 的文化运作状况。由于课堂乃是社会的一种“制度化场 所”,是社会委托教师对学生进行个体社会化的基本环 境,因而课堂教学中的文化运作首先体现为教师对课 堂文化的选择,选择依据有社会要求、学生可接受及老 师自身价值取向性。教师在选择的基础上对课堂文化 加以建构。正是在这种建构过程中,发生了各种文化碰 撞,既有师生之间的,也有学生之间的。这些文化碰撞 或者强化着教师的文化建构力量,或者削弱这一力量。 而无论是哪一种情况,课堂教学的结果,最终都将生成 出符合其内部各种“文化势力”之对比结果的一种总体 文化,其具体表现形式之一就是由特定的教师和学生 所进行的课堂教学的总的“文化氛围”。③
(四)关于课堂教学中的社会行为
课堂教学的社会行为五花八门,根据行为的主体 及对象的不同,可大致区分为师生间行为和学生间行 为。由于师生之间在课堂中存在着制度性的身分及地 位之级差,而学生之间并非如此,因而,师生间行为的 主要性质与学生间行为的主要性质有所不同。
师生间行为的主要属性首先是“控制与服从”。课 堂中教师指向学生的行为或许变化频繁(包括采用“民 主的”、“平等的”、“合作的”方式),但万变不离其宗, 此宗即为“课堂控制。”控制乃是教师的课堂行为的社 会学本质。与之相应,教师对于学生回应自己的控制行 为的期待也就可同样归结为一点,服从!(包括要求学 生对于自己采用的“教学民主”之类的方式的服从)服 从乃是教师对于学生的课堂行为属性的一种暗默式的 制度规定。在大多数情况下,学生在课堂中指向教师的 行为确为服从,但也总有不服从之时。这时师生间行为 的主要属性便转变为“控制与反控制”,而当学生的反 控制行为达于一定强度时,师生间行为的主要属性实 际上成了“相互对抗”。在完成课堂教学任务(对教师 而言)和免受不必要惩罚(对学生而言)的压力下,相 互对抗可能会转向“相互磋商”,或既相互对抗又相互 磋商。
学生间行为的主要属性是竞争与合作,学生在课 堂中展现自我(如争先发言、要求与众不同的表达)、贬 抑他人(如提出异议、公开批评他人等)、保护自身利益 (如不外借学习用品、不回应别人的求助等)及取悦于 教师(如揣摩教师的思路回答问题,完全按教师的要求 去做等)均属竞争行为。学生间竞争行为既是学生的 “天性”使然,也有教师的课堂教学策略方面的原因,可 以说它是一种超文化传统、超教育制度、超时代背景的
普遍的课堂现象。至于学生间的合作行为(尤其是真正 意义上的直接合作)则要看特定的课堂教学系统有无 为学生间合作提供必要条件,包括有无专门的课堂学 习小群体,有无专门的学生群体活动时间等。④
(五)关于课堂教学中的社会过程
课堂教学不仅是以知识的传递和学习为基轴的教 育过程及以个体心理品质的训练与养成为主线的发展 过程,而且是以人际互动为中心的社会过程,课堂教学 对于学生个体社会化的影响,在相当程度上仰仗于其 中的社会过程。
课堂教学中的人际互动过程主要因课堂群体状况 及教师的课堂控制风格而异。若课堂中并无专门的学 习集体(如课堂学习小组)且教师采取的是专制式控 制,那么,所谓的课堂人际互动过程基本上亦是教师与 全班学生,学生与学生个体互动的过程,而作为教师交 往对象的学生个体也基本上均由教师指定。若课堂中 虽无专门学习集体,但教师采取民主式控制,则课堂人 际互动及过程当含有教师同全班学生或学生个体,及 学生个体同全班学生互动这三种基本成分,且后两者 比重较大。此时学生个体主动与教师互动及与全班同 学互动的积极性也更高。若课堂中存有专门的、制度化 了的学习集体,而教师的课堂控制风格属于专制型,那 么课堂人际互动过程中除了教师与全班学生及学生个 体互动外,当会增添教师与学生小组、学生小组内个人 之间、乃至个人与小组之间的互动的成分。惟此时学生 参与人际互动的积极性往往存在着较强烈的反差现 象,即乐于与学生互动,但厌于与教师互动。若课堂中 存有专门的制度化了学习群体,且教师的课堂控制风 格属于民主型,则课堂人际互动过程将有可能包括教 师与学生个人、学生小组、全班学生、及学生个体之间、 学生小组之间、学生个人与小组之间、学生个人与全班学 生之间等各种各样的互动成分,并能达于谐和”状态。
与上述人际互动过程相伴的是规范形成过程。换 言之,课堂教学参与者们正是在人际互动过程不断地 相互了解、相互调适,才逐渐达于对确保特定的课堂教 学活动顺利进行所必需的那些游戏规则的共识,从而 建构出特定的课堂活动规范。其中既含有制度性规范, 也含有非制度性规范。
倘若我们将视线集中于教师在课堂中对于学生同 自己互动的机会的分配情况的话,那么,我们便可发现 课堂教学中存在着知识分配过程。这一过程可能是公 平的,也可能是偏倾的,倘若我们将视线集中于教师对 学生课堂言行的价值评判的话,则我们又可发现课堂 教学中还存在着知识(文化)标定过程。这一过程可能 是公正的,也可能是欠公允的。
学生正是通过上述各种人际互动过程及与之相伴 的规范形成过程、知识分配过程和文化标定过程等,而 不断地被加以社会化的。⑤
—66—
3/8页
(六)关于课堂教学的社会学模式
当我们将课堂教学视为一种特殊的社会活动,撇 开这一活动的具体内容,而将视线集中于由教师和学 生这两种特殊社会角色构成的活动网络时,我们所看 到的便是课堂教学活动的社会学层面,这一层面的运 行之基本格局,即可称为课堂教学的社会学模式。
课堂教学的社会学模式多种多样,可主要根据课 堂教学中的教师角色和学生势力这两个维度加以分 类。教师在课堂中实际扮演的角色若据“领导力度”大 小,可见有三种,即权威、顾问、同伴。“学生势力”系 本课题组用以表达学生在课堂中所具有的保护自己、 表现自己乃至扩张自己的力量状况的一个概念,其强 度取决于班级凝聚力及课堂中的学生群体运作状况, 大致有弱、中、强三种。上述两个维度的不同结合,便 形成了课堂教学的社会学模式的九种基本类型(表 2)。
个体状况;其二是人际网络,它主要反映由各个角色扮 演者组成的课堂教学群体状况;其三是活动规范,它既 是前两种状况的产物,也是维持这两种状况的条件。上 述三种构成要素的具体情况当因课堂教学的社会学模 式的不同类型而异。表 2 所示即为前述课堂教学的九 种社会学基本模式中各项构成要素的一般特征。⑥
表1 课堂教学的社会学模式类型
进一步来看,课堂教学的社会学模式有三大构成 要素。其一是角色及其行为,它主要反映课堂教学中的
表2 课堂教学的社会学模式分类构成要素
(七)关于课堂教学的社会功能
课堂教学的社会功能问题看似简单,其实颇为复 杂,其主要原因在于评价这一问题的社会主体很多,他 们所采取的价值判断标准各异。如此,只有首先确定以 何种价值取向作为相对的价值参照系,才有可能“客观 地”分析课堂教学的社会功能。
若以统治阶层的功能期待为参照系统来分析,便 可发现,课堂教学的社会功能既有强弱之异,也有显隐 之别,更有正负之分。而确认这一点也就意味着承认,
作为学校教育之主要途径的课堂教学所产生的社会功 能未必都能或总能满足统治阶层的期待,而是可能与 这一期待不相符合,甚至完全相悖。
若进一步考察课堂教学的社会功能形成过程,便 可发现,课堂教学所出现的负向功能虽然是一种客观 结果,但这种客观结果未必都是意料之外的,它也有可 能就是主观意图的一种实现。即是说,在作为课堂教学 主体的教师自身从一开始就确立了与统治阶层期待相 悖的功能取向(比如我国现在许多学校与教师片面、甚 至单纯追求升学率,将学生当作实现自身利益之工具
—67—
4/8页
的现象)的情况下,课堂教学出现负向功能也就不仅是 在所难免的问题了,而是一种必然结局。⑦
三、我国小学课堂教学的一系列社会学特征
本课题所示明的我国小学课堂教学具体的社会学 特征较多,为行文方便,这里主要归纳以下三个方面。
(一)总体特征
我们的研究结果表明,这些年来尽管我国学校的 课堂教学进行了许多改革,取得了不少成绩,但由于这 些改革大多极少触及课堂教学的社会学层面,因而课 堂教学的“社会学面貌”也就基本依然如故。在我们所 看到的学校课堂教学中,无论是演讲型的还是对话型 的、混合型的,都普遍具有以下两个明显的总体特征。
第一个总体特征是“教师集权主宰”。这一特征至 少有三种事实可资证明。
其一是从“时间构成”上看,课堂活动的过程主要、 甚至一直在教师的直接控制之下。在我们的观察实例 中,小学课堂教学的时间构成有三种基本类型(新授 课),即“师生交往独占型”(整个课堂时间均用于师生 交往)、“师生交往主导型”(师生交往时间占70%以 上)及“混合型”(师生交往、学生交往及无交往的时 间均占一定比例,但即便此时,师生交往时间的比重也 仍占 60%以上),而前两种类型的比例高达近 90%。⑧ 若计算具体时间长度,则在我们所观察的所有课堂教 学的全部时间中,师生交往时间所占比重更高达 931 2%。⑨由于与西方国家有所不同,我国小学课堂中 的师生交往在绝大多数情况下均由教师启动,故师生 交往活动成为课堂教学过程之主干部分乃至全部途 径,也就意味着课堂教学过程乃是教师主宰的过程。
图1 “秧田型”课堂空间形态
其二是从“空间构成”上看,课堂活动的场所基本 上处于教师的全方位控制之下。这是因为,我国(中)
小学课堂的空间形态几乎均为“秧田型”(图 1)。从社 会学意义上说,这种秧田型空间形态无例外地导致课 堂的“总体空间”不可避免地(其实也是符合许多教师 意愿的)成为教师集权控制下的“伞状空间”。 (图
2)βκ
图2 伞状空间
其三是从一般行为上看,教师在课堂中普遍习惯 于根据自己的预设框架来展开课堂教学整个过程,千 方百计地将学生的虽不太规范、但却完全正确甚至具 有创造性的见解按照自己的既定规范加以“格式化”, 普遍习惯于采用转移话题、异议留存等策略来回避学 生提出的自己不能解答的问题,以维护自己的课堂权 威。而在这一点上,新老教师之间及“优秀教师”与一 般教师之间并无明显差异。
与之相联的第二个总体特征是“学生孤立无援”。 可资证明这一特征的同样有三种事实。
其一仍然是课堂教学的时间构成。在我们所调查 的班级中,无一班级建有课堂学习小组。目前班级中普 遍设立的行政小组基本只是一种课外学生组织,而在 课堂中基本上形同虚设。换言之,我国(中)小学的班 级充其量只是作为一种“静态的群体背景”而对教师与 学生的课堂行为具有一定影响,但却并未被建构成一 种“动态的集体力量”以用来优化课堂教学自身的社会 构成。βλ这样,在我们所观察的课堂教学中,不是看不 到“学生集体”的活动,就是这种活动量少位微。这既 反映在教师与学生小组的交往时间在师生课堂交往全 部时间中的比重上,也反映在学生之间的交往时间在 学生的全部课堂交往时间的比重上。βµ(分见表 3 与表 4,两表中同时列出了英国的相应观察研究结果,βν以 资对照)。因此,从表面上看,全班学生是作为一个集 体,每个学生是作为其中一员或作为小组集体之一员 在进行课堂学习,但实际上这种“班级”与“小组”无 异于“聚合的大众”,每个学生也只是作为“单独的个 体”在课堂中学习。
课堂教学社会学研究的开拓者是？视频
相关评论：
报考社会学课程研修班，课程研修班师资阵容让人惊叹，授课教授都是该领域佼佼者。和他们学习有关社会学相关的专业知识，能让学员们汲取精粹，绝对受益匪浅。
现在国家对于社会学在职研究生教学很重视，所以就业前景很好。同时该类人才现在处于供不应求状态，所以通过学习以后的学员会有不错的发展。同时学员在完成课程学习以后，通过全国统一考试，在毕业的时候可以获得国家承认的资格证书，此证书的含金量也是很高的。
同时课程研修班课程学习通常都是安排在周末或者节假日统一学习，这样的话，我们在工作之余，也有事情可干，不至于荒废光阴。既可以丰富自己，又能提高文凭，一举两得何乐不为?
以上介绍希望对您有所帮助。职场中的我们需要不断为自己充电，这样才可以让自己得到很好的发展。
80 年代初以来,我国中小学的教育改革浪潮此起 彼伏,连绵不断。其中尤以课堂教学改革面广量大。许 多人认为,这些改革的重要成果是探索出了各种各样 的课堂教学模式。不过,只要稍加分析与归类就不难发 现,这些课堂教学模式绝大部分都是哲学模式、心理学 模式、或两种成分兼而有之的所谓综合性模式,而社会 模式或真正将社会学视野与策略融于其中的统整性模 式几乎没有。它们的基本着眼点实际上都只在于使学 生对课程知识与技能学得更多、更快、更好,或者顶多 再加上促进与之相应的个体心理品质的形成与发展 (后者在已有的各种课堂教学模式中其实也多半属于 点缀)。至于学生的个体社会化发展问题,则极少成为 课堂教学改革试验的主题或重要内容。
如此,我国中小学课堂教学实践长期存在的一个 传统性重要缺憾也就依然如故,即忽视反思与纠正课 堂教学中的社会学偏差(尢以教师对学生的课堂参与 机会分配不公为甚),忽视挖掘与发挥课堂教学中的社 会学潜力(尤以不注重构建“群体情境”与利用群体活 动来培养学生的群体意识与群体活动能力为甚)。而这 几个“忽视”又反过来导致学生对课程知识与技能的学 习不可能普遍达于更多、更好,也难以顺畅地形成与发 展相应的个体心理品质。这种状况显然已不能适应我 国的现代化发展对学校教育提出的培养“社会人”的要 求。进入 90 年代之后,这方面的问题愈加尖锐地暴露 出来,并逐渐受到一些教育理论工作者与实践工作者 的关注。于是,反思与纠正课堂教学中的社会学偏差、 挖掘与发挥课堂教学中的社会学潜力开始成为一些学 校的课堂教学改革的组成部分之一。事实上,从我国现 状来看,要想使中小学课堂教学实践的基本面貌能在 现有基础上获得重要改观,其必由之路似在实现课堂 教学模式探索的“重心转移”,即在相当一段时间里,大 力尝试建构课堂教学的各种社会学模式,或将社会学
视野与策略融于其中的整合性模式。此所谓当今时代 赋予我国课堂教学改革的一项重要任务。无疑,这就必 须首先诉诸于课堂教学的社会学研究,必须以这种研 究的结果为依据来构建或选择课堂教学的社会学模 式。为此,我们通过承担全国哲学社会科学“八五”规划 青年社科基金课题,在国内率先对课堂教学进行了专 门的社会学研究。通过研究,我们对于课堂教学的社会 学层面有了一个比较系统、比较专门化的认识,从而至 少为我国的教育社会学学科开拓了“课堂教学社会学” 这一新的研究领域,在构建我国课堂教学理论进一步 更新和发展所必需的社会学学科基础方面迈出了较为 扎实的第一步。主要研究成果表现为以下三个方面。
一、课堂教学社会学的基本框架
国外的课堂教学社会学若从沃勒(W aller,w. w.) 算起,至今已有六十多年,所涉范围不可谓不广,课题 不可谓不多,但就本课题组所阅及的文献资料来看,国 外学者对于这一领域到底应研究哪些问题,并无一个 比较全面、系统的认识,更未有相应的较为明晰的“说 法”,以致于不少研究因缺少对于这一领域的整体把握 而导致其研究结论多半“就事论事”。这是国外这一研 究领域(其实也是其它许多研究领域)的一种总体上的 缺憾,也是我国的课堂教学社会学所应避免的。为此, 我们在对课堂教学的社会学层面进行较为严密的逻辑 分析的基础上,提出了这一研究领域的基本框架。
我们认为,相对于课堂教学哲学与课堂教学心理 学,课堂教学社会学的基点是将课堂教学视为一种特 殊的“社会活动”。无论研究范围有多广,课题有多少, 其研究对象归根到底都属于“课堂教学的社会性”的范 畴。因此,课堂教学社会学的基本框架,实际上是对课 堂教学的社会性进行结构分解的一种结果。逻辑地来
—64—
1/8页
看,课堂教学的社会性包含三个层面。
一是作为“受体”的课堂教学的社会性可称为“课 堂教学的社会规限性”。它表明,课堂教学作为社会的 产物必然要受到各种社会因素的影响。因此,课堂教学 社会学不能不首先考察课堂教学的社会制约因素。采 用从表层因素渐次向中层因素和内层因素逼近的考察 方式,可逐次考察课堂教学的物质基础、制度基础及 (狭义的)文化基础。
二是作为“本体”的课堂教学的社会性,可称之为 “课堂教学的社会独特性”。它表明,作为一种相对独立 的社会子系统,课堂教学总有区别于其它子系统的独 特的自身构成及运作过程,为此,课堂教学社会学必须 分析课堂教学的自身社会系统,分析该系统中的“社会 角色”,分析这些角色所负担的“社会责任”,分析具有 一定文化特性的角色所发生的“社会行为”,分析这些 社会行为所展现的“社会过程”,并分析在上述因素共 同作用下所形成的课堂教学的社会学模式。
三是作为“主体性”的课堂教学的社会性,可称之 为“社会能动性”。它表明,课堂教学不可能只是被动 地承受外部影响,不可能只是自我消化式地循环运转, 作为系统的一种输出,它必然要反作用于其外部社会。 如此,课堂教学社会学就需要探讨课堂教学的社会功 能。逻辑地来看,可逐次探讨课堂教学的功能期待、功 能现状、功能选择。
除此之外,还可对课堂教学社会学这一学科领域 本身加以探讨。此可谓“课堂教学社会学的元研究”,主 要探讨课堂教学社会学的研究对象(包括子研究领域) 与研究范式。上述基本框架列示如下。对框架中的每一 部分均可作进一步的结构分解,从而形成逐次细密的 研究框架: 1.课堂教学社会学的元研究,包括:课堂 教学社会学的研究对象;课堂教学社会学的研究范式。
2.课堂教学的社会基础,包括:课堂教学的物质基础; 课堂教学的制度基础;课堂教学的文化基础。 3.课堂 教学的内部社会系统,包括:课堂教学中的社会角色; 课堂教学中的社会文化;课堂教学中的社会行为;课堂 教学中的社会过程;课堂教学的社会学模式。 4.课堂 教学的社会功能,包括:课堂教学的功能期待;课堂教 学的功能现状;课堂教学的功能选择。
二、课堂教学社会学的基本理论
在提出上述基本框架的基础上,我们对于该框架 所提示的课堂教学社会学各基本命题进行了较为深入 的探讨,最终形成了较为系统的理论观点。限于篇幅, 以下只简要述及其中由我们首先提出的观点及我们认 为优于国外同类成果的那些观点。
(一)关于课堂教学的社会基础
课堂教学不是在真空中进行的,课堂教学与其“外
部社会”之间存在着一种交换关系。这一关系的首要方 面是外部社会对课堂教学的“输入”。其中既有物质层 面的输入,也有制度层面的输入,更有文化层面的输 入。三者渐次递进,构成作用于课堂教学的“外部影响 因素圈”。这种“外部影响因素圈”既是现行课堂教学 赖以进行的条件,又规限着现行课堂教学出现变化的 可能性。从最终意义上讲,外部影响因素是综合地产生 作用的,但“分析”地来看,物质基础、制度基础及文 化基础这三者的影响又存在着基本对应于其自身属性 的差异。即是说,物质基础的影响更多地表现于课堂教 学的表层(如空间形态、技术手段等),制度基础的影 响更多地作用于课堂教学的中层(如课堂组织、评价制 度等)、文化基础的影响则更多地涉及课堂教学的内层 (如教学的价值取向、内容结构、行为方式等)。①
(二)关于课堂教学中的社会角色
课堂教学中的社会角色不仅可从人们通常采用的 角色承担者的社会身分这一维度,分为教师角色与学 生角色两大类,而且可从角色功能与课堂教学任务的 联系这一维度,分为正式角色(或称制度化角色)与非 正式角色(或称非制度化角色)两大类。正式角色是指 为完成课堂任务而明确规定的角色,非正式角色则是 课堂教学参与者自觉地或不自觉地扮演的非明确规定 的那些角色。将上述两个维度相结合,可区分出课堂教 学中的两大角色类别,即教师正式角色(包括学习动机 激发者、学习资源指导者、教学过程组织者、课堂行为 与学习效果评价者等),教师非正式角色(包括教育知 识分配者等);学生正式角色(包括既定课程学习者、课 堂活动参与者、课堂规范遵守者等),学生非正式角色 (包括主体地位谋求者、展示机会竞争者、肯定评价寻 求者、同伴与教师行为制约者等)。相对而言,无论是 教师抑或学生,课堂教学中的正式角色都具有两个主 要特征,即带有明显的社会强制性及存在着相对统一 的外在的专门评价标准;非正式角色则具有两个恰好 相反的主要特征,即带有明显的主体自发性及难以出 现相对统一的外在的专门评价标准。另一方面,无论是 正式角色抑或非正式角色,课堂教学中的教师角色也 都具有两个主要特征,一是自身行为被全面地合理化, 二是对学生的评价被全部饰以合法化,学生角色的主 要特征则在于离群倾向与依群倾向并存。②
(三)关于课堂教学中的社会文化
课堂教学有复杂的文化结构。从文化之“标准”上 看,有规范文化与非规范文化之分;从文化之“地位” 上看。有主动文化与受抑文化之别;从文化之“品味” 上看,有学术性文化与日常性文化之异。在这个意义 上,可以说课堂教学过程乃是文化碰撞与文化生成的 过程。课堂教学中的文化碰撞既发生于文化主体双方 均出现可观察到的外在行为之时,也可能发生于文化 主体双方中只有一方出现可观察到的外在行为之时,
—65—
2/8页
惟其前提是这种行为以另一方为对象。前者属于“显形 碰撞”,后者则为“隐形碰撞”。另一方面,发生碰撞的 文化之间可能是互为同质的,也可能是互为异质的。这 样,课堂教学中的文化碰撞也就有四种类型,即显形的 谐和性碰撞、隐形的谐和性碰撞、显形的冲突性碰撞及 隐形的冲突性碰撞。后两种碰撞要影响到课堂教学中 的文化运作状况。由于课堂乃是社会的一种“制度化场 所”,是社会委托教师对学生进行个体社会化的基本环 境,因而课堂教学中的文化运作首先体现为教师对课 堂文化的选择,选择依据有社会要求、学生可接受及老 师自身价值取向性。教师在选择的基础上对课堂文化 加以建构。正是在这种建构过程中,发生了各种文化碰 撞,既有师生之间的,也有学生之间的。这些文化碰撞 或者强化着教师的文化建构力量,或者削弱这一力量。 而无论是哪一种情况,课堂教学的结果,最终都将生成 出符合其内部各种“文化势力”之对比结果的一种总体 文化,其具体表现形式之一就是由特定的教师和学生 所进行的课堂教学的总的“文化氛围”。③
(四)关于课堂教学中的社会行为
课堂教学的社会行为五花八门,根据行为的主体 及对象的不同,可大致区分为师生间行为和学生间行 为。由于师生之间在课堂中存在着制度性的身分及地 位之级差,而学生之间并非如此,因而,师生间行为的 主要性质与学生间行为的主要性质有所不同。
师生间行为的主要属性首先是“控制与服从”。课 堂中教师指向学生的行为或许变化频繁(包括采用“民 主的”、“平等的”、“合作的”方式),但万变不离其宗, 此宗即为“课堂控制。”控制乃是教师的课堂行为的社 会学本质。与之相应,教师对于学生回应自己的控制行 为的期待也就可同样归结为一点,服从!(包括要求学 生对于自己采用的“教学民主”之类的方式的服从)服 从乃是教师对于学生的课堂行为属性的一种暗默式的 制度规定。在大多数情况下,学生在课堂中指向教师的 行为确为服从,但也总有不服从之时。这时师生间行为 的主要属性便转变为“控制与反控制”,而当学生的反 控制行为达于一定强度时,师生间行为的主要属性实 际上成了“相互对抗”。在完成课堂教学任务(对教师 而言)和免受不必要惩罚(对学生而言)的压力下,相 互对抗可能会转向“相互磋商”,或既相互对抗又相互 磋商。
学生间行为的主要属性是竞争与合作,学生在课 堂中展现自我(如争先发言、要求与众不同的表达)、贬 抑他人(如提出异议、公开批评他人等)、保护自身利益 (如不外借学习用品、不回应别人的求助等)及取悦于 教师(如揣摩教师的思路回答问题,完全按教师的要求 去做等)均属竞争行为。学生间竞争行为既是学生的 “天性”使然,也有教师的课堂教学策略方面的原因,可 以说它是一种超文化传统、超教育制度、超时代背景的
普遍的课堂现象。至于学生间的合作行为(尤其是真正 意义上的直接合作)则要看特定的课堂教学系统有无 为学生间合作提供必要条件,包括有无专门的课堂学 习小群体,有无专门的学生群体活动时间等。④
(五)关于课堂教学中的社会过程
课堂教学不仅是以知识的传递和学习为基轴的教 育过程及以个体心理品质的训练与养成为主线的发展 过程,而且是以人际互动为中心的社会过程,课堂教学 对于学生个体社会化的影响,在相当程度上仰仗于其 中的社会过程。
课堂教学中的人际互动过程主要因课堂群体状况 及教师的课堂控制风格而异。若课堂中并无专门的学 习集体(如课堂学习小组)且教师采取的是专制式控 制,那么,所谓的课堂人际互动过程基本上亦是教师与 全班学生,学生与学生个体互动的过程,而作为教师交 往对象的学生个体也基本上均由教师指定。若课堂中 虽无专门学习集体,但教师采取民主式控制,则课堂人 际互动及过程当含有教师同全班学生或学生个体,及 学生个体同全班学生互动这三种基本成分,且后两者 比重较大。此时学生个体主动与教师互动及与全班同 学互动的积极性也更高。若课堂中存有专门的、制度化 了的学习集体,而教师的课堂控制风格属于专制型,那 么课堂人际互动过程中除了教师与全班学生及学生个 体互动外,当会增添教师与学生小组、学生小组内个人 之间、乃至个人与小组之间的互动的成分。惟此时学生 参与人际互动的积极性往往存在着较强烈的反差现 象,即乐于与学生互动,但厌于与教师互动。若课堂中 存有专门的制度化了学习群体,且教师的课堂控制风 格属于民主型,则课堂人际互动过程将有可能包括教 师与学生个人、学生小组、全班学生、及学生个体之间、 学生小组之间、学生个人与小组之间、学生个人与全班学 生之间等各种各样的互动成分,并能达于谐和”状态。
与上述人际互动过程相伴的是规范形成过程。换 言之,课堂教学参与者们正是在人际互动过程不断地 相互了解、相互调适,才逐渐达于对确保特定的课堂教 学活动顺利进行所必需的那些游戏规则的共识,从而 建构出特定的课堂活动规范。其中既含有制度性规范, 也含有非制度性规范。
倘若我们将视线集中于教师在课堂中对于学生同 自己互动的机会的分配情况的话,那么,我们便可发现 课堂教学中存在着知识分配过程。这一过程可能是公 平的,也可能是偏倾的,倘若我们将视线集中于教师对 学生课堂言行的价值评判的话,则我们又可发现课堂 教学中还存在着知识(文化)标定过程。这一过程可能 是公正的,也可能是欠公允的。
学生正是通过上述各种人际互动过程及与之相伴 的规范形成过程、知识分配过程和文化标定过程等,而 不断地被加以社会化的。⑤
—66—
3/8页
(六)关于课堂教学的社会学模式
当我们将课堂教学视为一种特殊的社会活动,撇 开这一活动的具体内容,而将视线集中于由教师和学 生这两种特殊社会角色构成的活动网络时,我们所看 到的便是课堂教学活动的社会学层面,这一层面的运 行之基本格局,即可称为课堂教学的社会学模式。
课堂教学的社会学模式多种多样,可主要根据课 堂教学中的教师角色和学生势力这两个维度加以分 类。教师在课堂中实际扮演的角色若据“领导力度”大 小,可见有三种,即权威、顾问、同伴。“学生势力”系 本课题组用以表达学生在课堂中所具有的保护自己、 表现自己乃至扩张自己的力量状况的一个概念,其强 度取决于班级凝聚力及课堂中的学生群体运作状况, 大致有弱、中、强三种。上述两个维度的不同结合,便 形成了课堂教学的社会学模式的九种基本类型(表 2)。
个体状况;其二是人际网络,它主要反映由各个角色扮 演者组成的课堂教学群体状况;其三是活动规范,它既 是前两种状况的产物,也是维持这两种状况的条件。上 述三种构成要素的具体情况当因课堂教学的社会学模 式的不同类型而异。表 2 所示即为前述课堂教学的九 种社会学基本模式中各项构成要素的一般特征。⑥
表1 课堂教学的社会学模式类型
进一步来看,课堂教学的社会学模式有三大构成 要素。其一是角色及其行为,它主要反映课堂教学中的
表2 课堂教学的社会学模式分类构成要素
(七)关于课堂教学的社会功能
课堂教学的社会功能问题看似简单,其实颇为复 杂,其主要原因在于评价这一问题的社会主体很多,他 们所采取的价值判断标准各异。如此,只有首先确定以 何种价值取向作为相对的价值参照系,才有可能“客观 地”分析课堂教学的社会功能。
若以统治阶层的功能期待为参照系统来分析,便 可发现,课堂教学的社会功能既有强弱之异,也有显隐 之别,更有正负之分。而确认这一点也就意味着承认,
作为学校教育之主要途径的课堂教学所产生的社会功 能未必都能或总能满足统治阶层的期待,而是可能与 这一期待不相符合,甚至完全相悖。
若进一步考察课堂教学的社会功能形成过程,便 可发现,课堂教学所出现的负向功能虽然是一种客观 结果,但这种客观结果未必都是意料之外的,它也有可 能就是主观意图的一种实现。即是说,在作为课堂教学 主体的教师自身从一开始就确立了与统治阶层期待相 悖的功能取向(比如我国现在许多学校与教师片面、甚 至单纯追求升学率,将学生当作实现自身利益之工具
—67—
4/8页
的现象)的情况下,课堂教学出现负向功能也就不仅是 在所难免的问题了,而是一种必然结局。⑦
三、我国小学课堂教学的一系列社会学特征
本课题所示明的我国小学课堂教学具体的社会学 特征较多,为行文方便,这里主要归纳以下三个方面。
(一)总体特征
我们的研究结果表明,这些年来尽管我国学校的 课堂教学进行了许多改革,取得了不少成绩,但由于这 些改革大多极少触及课堂教学的社会学层面,因而课 堂教学的“社会学面貌”也就基本依然如故。在我们所 看到的学校课堂教学中,无论是演讲型的还是对话型 的、混合型的,都普遍具有以下两个明显的总体特征。
第一个总体特征是“教师集权主宰”。这一特征至 少有三种事实可资证明。
其一是从“时间构成”上看,课堂活动的过程主要、 甚至一直在教师的直接控制之下。在我们的观察实例 中,小学课堂教学的时间构成有三种基本类型(新授 课),即“师生交往独占型”(整个课堂时间均用于师生 交往)、“师生交往主导型”(师生交往时间占70%以 上)及“混合型”(师生交往、学生交往及无交往的时 间均占一定比例,但即便此时,师生交往时间的比重也 仍占 60%以上),而前两种类型的比例高达近 90%。⑧ 若计算具体时间长度,则在我们所观察的所有课堂教 学的全部时间中,师生交往时间所占比重更高达 931 2%。⑨由于与西方国家有所不同,我国小学课堂中 的师生交往在绝大多数情况下均由教师启动,故师生 交往活动成为课堂教学过程之主干部分乃至全部途 径,也就意味着课堂教学过程乃是教师主宰的过程。
图1 “秧田型”课堂空间形态
其二是从“空间构成”上看,课堂活动的场所基本 上处于教师的全方位控制之下。这是因为,我国(中)
小学课堂的空间形态几乎均为“秧田型”(图 1)。从社 会学意义上说,这种秧田型空间形态无例外地导致课 堂的“总体空间”不可避免地(其实也是符合许多教师 意愿的)成为教师集权控制下的“伞状空间”。 (图
2)βκ
图2 伞状空间
其三是从一般行为上看,教师在课堂中普遍习惯 于根据自己的预设框架来展开课堂教学整个过程,千 方百计地将学生的虽不太规范、但却完全正确甚至具 有创造性的见解按照自己的既定规范加以“格式化”, 普遍习惯于采用转移话题、异议留存等策略来回避学 生提出的自己不能解答的问题,以维护自己的课堂权 威。而在这一点上,新老教师之间及“优秀教师”与一 般教师之间并无明显差异。
与之相联的第二个总体特征是“学生孤立无援”。 可资证明这一特征的同样有三种事实。
其一仍然是课堂教学的时间构成。在我们所调查 的班级中,无一班级建有课堂学习小组。目前班级中普 遍设立的行政小组基本只是一种课外学生组织,而在 课堂中基本上形同虚设。换言之,我国(中)小学的班 级充其量只是作为一种“静态的群体背景”而对教师与 学生的课堂行为具有一定影响,但却并未被建构成一 种“动态的集体力量”以用来优化课堂教学自身的社会 构成。βλ这样,在我们所观察的课堂教学中,不是看不 到“学生集体”的活动,就是这种活动量少位微。这既 反映在教师与学生小组的交往时间在师生课堂交往全 部时间中的比重上,也反映在学生之间的交往时间在 学生的全部课堂交往时间的比重上。βµ(分见表 3 与表 4,两表中同时列出了英国的相应观察研究结果,βν以 资对照)。因此,从表面上看,全班学生是作为一个集 体,每个学生是作为其中一员或作为小组集体之一员 在进行课堂学习,但实际上这种“班级”与“小组”无 异于“聚合的大众”,每个学生也只是作为“单独的个 体”在课堂中学习。
课堂教学社会学研究的开拓者是？视频
相关评论：
